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Definitionen: Lehrportfolio & Reflexion

Der Ursprung des Portfolios

Ursprünglich stammt das Portfolio aus dem Bereich Kunst und Design als Produktportfolio. Designer*innen, Architekt*innen oder Künstler*innen geben anhand repräsentativer Werkstücke, die in einer Präsentationsmappe zusammengestellt werden, einen Einblick in ihre Fertig- und Fähigkeiten.

Das Lehrportfolio gelangte in die Hochschule, um …

Lehrerfahrung und Lehrhandeln zu reflektieren,
Lehrkompetenz sichtbar zu machen.
Lehre zu entwickeln.

Das Lehrportfolio basiert auf drei Schwerpunkten:

Beschreibung der eigenen Haltung und des eigenen Tuns in der Lehre, der Lehraktivität und Lehrentwicklung
Reflexion des Lehrstils, der Lehraktivität und der Lehrentwicklung
Entwicklung neuer Handlungsoptionen; Einnahme einer experimentellen Haltung, um etwas (Neues) auszuprobieren

Definition von Reflexion

Der Begriff Reflektieren wird im täglichen Sprachgebrauch nach Kluge (2002, S. 751) im Sinne von „nachdenken“ verwendet. Etymologisch bedeutet er jedoch „zurückdrehen, umwenden, sich zurückbeugen“. (vgl. Auferkorte-Michaelis/Szczyrba S. 19).
Mit dem Verfassen Ihres Lehrportfolios schauen Sie zurück auf die Zeitspanne, in der Sie Lehraufgaben übernommen haben bis zum aktuellen Zeitpunkt Ihrer Lehrtätigkeit. Der Blick auf die Wortherkunft des Begriffs Reflektieren macht deutlich, dass es um eine gedankliche Gesamtschau auf Ihre Herangehensweisen in der Lehre geht.

Im folgenden Zitat stellen Poldner, Simons, Wijngaards und van der Schaaf (2012) vier Gemeinsamkeiten heraus, die sie bei der Sichtung unterschiedlicher Definitionen des Begriffs Reflexion ausfindig gemacht haben:

„In higher education, reflection is commonly accepted as an important basic competence for sustained self-development and professional development. There are many definitions of reflection (…), but certain commonalities can be identified.
First, reflection is always directed at something (…). This ‘object’ of reflection can be more or less specific (…).
Second, reflection is considered to be part of a cyclical process of learning that involves several stages.
Third, it is generally assumed that reflections can differ in strength. (…) The lowest levels (…) are seen as non-reflective and involving mere awareness of an object, event, state, thought or feeling. The highest level of reflection, premise reflection, is also called critical reflection because at this level one’s own presuppositions and premises are the object of reflection, creating the possibility for one’s perspectives regarding an object to be transformed.
Fourth, emotional involvement is part of reflection. (…) Therefore, reflection is both an affective and a cognitive process (…).

Qualität der Reflexion

Um die Qualität der Reflexion einzuschätzen, können nach Gotzen, Linde und Szczyrba (2012) anhand der folgenden Fragen drei Reflexionsniveaus unterschieden werden:

Intuitive/fragmentierte Reflexion:
Beschreibt die oder der Lehrende die eigene Lehre spontan assoziierend nach unbewussten Kriterien und ist das herangezogene Wissen fragmentarisch?
Strukturierte Reflexion:
Beschreibt die oder der Lehrende die eigene Lehre nach erkennbaren Kriterien? Sind Beschreibung und Bewertung getrennt? Ist das herangezogene Wissen als strukturiert erkennbar?
Akademische/integrierte Reflexion:
Wird die eigene Lehre auf eine Fragestellung hin bzw. nach begründet ausgewählten Kriterien reflektiert? Kommt hochschuldidaktisches Wissen in Form eines integrierten Verstehens zum Tragen? Sind Beschreibung und Bewertung getrennt? Befindet die oder der Lehrende sich im Austausch mit anderen über das Lehren und Lernen?

(In: Trautwein, Merkt, S. 22)

In Anlehnung an: Universität Zürich, Leitfaden: Das Lehrportfolio als Leistungsnachweis im Programm Teaching Skills, S.2

Erträge der Reflexion

Im Erkenntnisprozess über eigene Werthaltungen, Wünsche, Absichten und Strategien kann es zum einen zur Assimilation, dem Einfügen von Erkenntnissen in bisherige Erklärungs- und Handlungsmuster, kommen.
Zum anderen kann es durch Erkenntnisse aus der Interaktion mit dem Umfeld zur Ausformung neuer Handlungsmuster bzw. kognitiver Schemata kommen, also zur Akkomodation.
(vgl. Auferkorte-Michaelis, Szczyrba, S. 8).