Fremdsprachliche Fachsprachenlehre

Unter Fachsprache wird eine sprachliche Varietät verstanden, die eine erfolgreiche Kommunikation in spezialisierten menschlichen Tätigkeitsbereichen ermöglicht. Sie zeichnet sich durch terminologische Exaktheit und Eindeutigkeit, aber auch Explizitheit und Komplexität aus (vgl. Roelcke 2019). Sie ist mitunter durch künstliche (d. h. nicht in der Standardsprache existierende) Ausdrücke und Formeln, bestimmte grammatische Strukturen, spezifische Textbausteine und Entlehnungen aus anderen Sprachen charakterisiert.

Fachsprache schafft eine gemeinsame Identität (vgl. Roelcke 2020 sowie ESV-Redaktion und Roelcke, 2020) unter denjenigen, die sie korrekt und zielführend benutzen. Die Hochschule bildet im Hinblick auf eine fachsprachliche Kompetenz auf der wissenschaftlichen Ebene aus, soll die Nutzer*innen aber auch dazu befähigen, sich mit anderen Personengruppen zu verständigen. An der fachsprachlichen Kommunikation sind unterschiedliche Personengruppen beteiligt: Sie reichen von Wissenschaftler*innen, über Techniker*innen, Facharbeiter*innen bis hin zu Konsument*innen und Laien. Dabei verändern sich die Merkmale der Fachsprache je nach Personengruppe auf einem Spektrum von einer künstlichen, symbolisch geprägten Sprache bis hin zu einer natürlichen Sprache mit einzelnen Fachtermini (vgl. Kniffka/Roelcke nach Hoffmann 2016, S. 92-93).

Was bedeutet fremdsprachlicher Fachsprachenunterricht?

Unter FFU wird ein fachbezogener Fremdsprachenunterricht verstanden und zielt darauf ab, eine fremdsprachliche Handlungskompetenz unter Einbezug der Bedarfe und Bedürfnisse der Studierenden eines bestimmten Faches aufzubauen.

FFU ist immer in einem komplexen Konstrukt aus Fremdsprachenunterricht und Fachunterricht anzusiedeln, welches dazu beiträgt, fachsprachliche Kompetenzen zu fördern, indem fortwährend Fremdsprache und Fachsprache rezipiert und produziert werden. Fachsprachenunterricht und Fachunterricht unterstützen sich idealerweise gegenseitig (vgl. Kniffka/Roelcke 2016, S. 35). Aus der Sprachlern- bzw. Mehrsprachigkeitsforschung ist bekannt, dass die verschiedenen Sprachen eines Individuums miteinander ‚kommunizieren‘, ‚interagieren‘ und eine Entität bilden, die dynamisch ist (vgl. z. B. Europarat 2001; Busch 2021; Morkötter 2023). Als eine Varietät der entsprechenden Sprache verhält sich demnach auch die Fachsprache (einem Dialekt ähnlich) ebenso als eine unter vielen.

FFU ist genauso wie anderer Fremdsprachenunterricht den Prinzipien der Lernenden-, Kompetenz- und Handlungsorientierung sowie der Integration von inter- bzw. transkulturellem Lernen verpflichtet. Er berücksichtigt die spezifischen Denk- und Mitteilungsstrukturen, Methoden und Forschungsinteressen sowie weitere fachspezifische Traditionen und kulturspezifische Merkmale des jeweiligen Fachbereichs. Entsprechend ist ein regelmäßiger Austausch der verantwortlichen Lehrenden und Curriculumentwickler*innen mit dem Fachbereich von großem Nutzen. FFU unterliegt in der Regel einer steilen Progression, unterstützt durch die Funktionalität seiner Übungsformen idealerweise direkt das Fachstudium und nimmt ggf. auch Anwendungsmöglichkeiten im Beruf in den Blick.

Die Ziele der Lehre und die anzustrebenden Kompetenzen können sehr unterschiedlich sein. Ist z. B. eine Lesekompetenz von Fachtexten das Ziel, so wird der Unterricht die Studierenden dahingehend unterstützen, Kompetenzen zu erlangen, die das Verstehen von Fachtexten ermöglichen. Dazu gehören z. B. Lesestrategien genauso wie Wortschatzübungen, und Mediationsaufgaben (i. S. des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen – kurz GeR) (Europarat, 2001). Ist dahingegen die Erstellung eines Posters oder das Halten einer Präsentation das Ziel, wären folglich der Inhalt, der Aufbau und alle damit verbundenen Kompetenzen anders gelagert. Dabei spielt das transportierte Fachwissen eine untergeordnete, und gleichzeitig nicht zu vernachlässigende Rolle. Durch die fachliche Einbettung entstehen Authentizität und der notwendige Bezugsrahmen, die benötigt werden, damit das erlernte fachspezifische, fremdsprachliche Knowhow auch tatsächlich handlungsorientiert ist, d. h. in sinnvolle sprachliche Handlungen mündet.

FFU wird in der Regel von qualifizierten und am Fach besonders interessierten Fremdsprachlehrenden durchgeführt (siehe „Multiple Rollen der Lehrenden“). Sie sind nicht zwangsmäßig für das Fach ausgebildet, sondern haben sich in die inhaltlich relevanten Themen eingearbeitet, so dass sie ihre didaktischen und methodischen Kenntnisse auf Basis der aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnisse aus der Fremdsprachenlehr- und -lernforschung in den fachbezogenen Fremdsprachenunterricht einbringen können. Durch die Distanz zum Fach entsteht eine positive, wechselseitige Interdependenz zwischen Lehrenden und Studierenden, indem letztere in Abhängigkeit von ihrem Studienfortschritt ihr (Teil)Fachwissen in besonderem Maße einbringen können und dürfen. Wir Lehrende dahingegen haben die ‚Hoheit‘ in Bezug auf sprachliche Korrektheit, stilistische Konventionen, Angemessenheit und Methoden.

Eine besondere Herausforderung im Rahmen des FFU ist die Recherche, Didaktisierung bzw. Entwicklung geeigneter Lehrmaterialien, die den o. g. Prinzipien (Lernenden-, Kompetenz- und Handlungsorientierung sowie der Integration von inter- bzw. transkulturellem Lernen) entsprechen. Fearns (2003, S. 169-174) schreibt dazu „[…] die Kunst der Didaktisierung fachspezifischer Unterrichtsmaterialien liegt darin, durch die Berücksichtigung der Besonderheiten des Faches und seines Kommunikationssystems den Lerner anzusprechen, ihn von der Bedeutung der Aufgabenstellung und Übungen für den Lernfortschritt zu überzeugen und herauszufordern, seine Kenntnisse, Erfahrungen und Denkweisen zur Lösung der Aufgaben einzubringen.“ (Hervorgehoben durch die Autorinnen). Vor diesem Hintergrund spielt ebenso die Förderung des selbstgesteuerten Lernens sowie die Reflexion über Fachsprache und Fachkommunikation eine Rolle.

Resümierend handelt es sich bei FFU immer um ein auf ein spezifisches Fach gerichtetes und auf bestimmte Bedürfnisse zugeschnittenes Lehren und Lernen der Fremdsprache, mit dem Ziel, Fachkommunikation zielführend, flüssig und ohne größere Einschränkungen möglich zu machen, damit fachliche sowie sprachliche Probleme gelöst werden können.

Das Zentrum für Fremdsprachenausbildung (ZFA) ist eine sog. zentrale Einheit der Ruhr-Universität Bochum. Es ermöglicht allen Studierenden und Angehörigen der RUB durch unterschiedliche Sprachlernangebote, ihre fremdsprachlichen Kompetenzen auszubauen oder neue Sprachen zu lernen und damit ihr individuelles Sprachenprofil zu stärken. Studierende können die Lehrveranstaltungen des ZFA in Abhängigkeit vom eigenen Studiengang als Pflichtmodul oder im Wahl(pflicht)bereich (bzw. Optionalbereich) anerkennen lassen.

Das Lehrangebot am ZFA orientiert sich am Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GeR) und zeichnet sich durch ein kohärent gestuftes Kurssystem aus. In insgesamt 15 Sprachen wird eine wissenschaftsbasierte, handlungs- und kompetenzorientierte Lehre angeboten, die versucht, verschiedene Wissenschaftsbereiche zu adressieren: So wird Englisch insbesondere im fachsprachlichen Bereich – auch für englischsprachige Masterstudiengänge (z. B. in den Natur- und Ingenieurwissenschaften) – stark nachgefragt; romanische Sprachen, insbesondere Französisch, stoßen häufig in den Geisteswissenschaften (z. B. Geschichte, Literatur- und Sozialwissenschaft) oder auch Jura auf großes Interesse. Arabisch, Russisch und Türkisch sind wiederum für Lehramtsstudiengänge relevant usw.

Das untenstehende Diagramm (Abb. 1) bildet den Kreislauf der Entwicklung einer Lehrveranstaltung ab, die gleichzeitig die Mikroebene der Curriculumentwicklung darstellt, und unterstreicht die wiederkehrende, zirkuläre Natur des Entwicklungsprozesses.

Abb. 1: Ein praxisbasierter Kreislauf der Entwicklung von Lehrveranstaltungen (eigene Darstellung).

Maßgeschneiderte und adressatenspezifische Veranstaltungen

Unsere fachsprachlichen Lehrveranstaltungen entstehen auf Anfrage von und in Zusammenarbeit mit Fakultäten (bzw. Studiengang) und anderen Einrichtungen der Ruhr-Universität Bochum. Sie sind dementsprechend maßgeschneidert und an die Bedürfnisse der Adressat*innen angepasst. Dies wird durch eine tiefergehende Bedarfsanalyse ermöglicht, die wir jeder Entwicklung einer neuen Veranstaltung unmittelbar nach der Kontaktaufnahme durch Interessenten zugrunde legen. Wir befragen während der Veranstaltungsvorbereitung unterschiedliche Stakeholder wie Fachlehrende, Studienberater*innen, Vertreter*innen der Studierenden und Alumni. Unser Ziel ist, Informationen zu sammeln zu den bereits bewusstgewordenen Sprachbedürfnissen sowie zu Vorstellungen, wie und wo die Fachsprache jenseits der Veranstaltung (mutmaßlich) angewendet wird. Die Ergebnisse der Bedarfsanalyse liefern einen klaren Ausgangspunkt für die Entwicklung des Lehrplans. Sie zeigt u. a., welche Fachgebiete und Themen für die Studierenden relevant sind und ermittelt die spezifischen rezeptiven und produktiven sprachlichen Kompetenzen, die sie entwickeln müssen, um das Studium erfolgreich meistern zu können. Abbildung 2 fasst die wichtigsten Aspekte der Bedarfsanalyse zusammen und listet die Informationen auf, die vor der Entwicklung einer Lehrveranstaltung gesammelt und analysiert werden sollten.

Abb. 2: Aspekte der Bedarfsanalyse nach Basturkmen (2010) und Soltyska (2025).

In Abhängigkeit von den Vorstellungen der Fakultäten, curricularen Vorgaben und nicht zuletzt didaktisch-pädagogischen Überlegungen bieten wir unsere Lehrveranstaltungen in einem der folgenden Formate an: einer klassischen Präsenzveranstaltung, einer reinen Online-Veranstaltung (ausschließlich auf Wunsch der Kund*innen) oder einer Veranstaltung im blended-learning Format, bei der sich die Lerngruppe jede Woche sowohl in Präsenz als auch online in unterschiedlichen Konstellationen (Plenum, Kleingruppen, individuelle Beratungen mit der Lehrperson) trifft. Darüber hinaus wird in jeder Veranstaltung mit einer Lernplattform (z. Zt. Moodle) gearbeitet, die sowohl als Austauschort und Interaktionsplattform für Studierende und Lehrende dient, als auch als wichtiger Bestandteil des veranstaltungsbezogenen Übungsprozesses und der selbständigen, oft selbstgesteuerten Vertiefungsarbeit zu sehen ist. Lernplattformen sind für den FFU von besonderer Bedeutung, da wir Fachsprachenlehrende selten mit einem Lehrwerk arbeiten können (mehr dazu im Abschnitt über Lehr- und Lernmaterialien), so dass alle Lehrmaterialien, die die Lehrenden entwickeln, auf einer Lernplattform bereitgestellt werden müssen. Abbildung 3 bietet eine Übersicht über die Veranstaltungsformate und fasst ihre wichtigsten Merkmale zusammen.

Abb. 3: Übersicht über die Veranstaltungsformate, die am ZFA im Bereich Fachsprachen angeboten werden (eigene Darstellung).

Nach dem Prinzip des narrow-angle course design (vgl. Basturkmen, 2010) konzipieren wir unsere Veranstaltungen für eine möglichst konkrete, definierte Zielgruppe. Somit richten sie sich i. d. R. ausschließlich an Studierende einer bestimmten Fakultät (z. B. Englisch für Studierende der Physik und Astronomie) oder sogar eines bestimmten Studiengangs (z. B. Englisch für Studierende des Bachelorstudiengangs Sales Engineering and Product Management). Diese Homogenität des fachlichen Hintergrunds hilft uns bei der Bestimmung der Lernziele und ermöglicht den Einsatz von Aufgaben, die eine gewisse Vertrautheit mit konkreten Fachphänomenen erfordern. Lernen Studierende aus unterschiedlichen Fachsemestern, bzw. im Bachelor oder Master, in einer Veranstaltung zusammen, was zu einer vielfältigen Mischung von Fachwissen, -kompetenzen und Erfahrungswerten in der Gruppe führt, nutzen wir als Lehrende diese Diversität als authentische Gelegenheit für einen Fachaustausch zwischen mehr und weniger fortgeschrittenen ‚Expert*innen‘ didaktisch. Solche Konstellationen bieten den Studierenden ein realistisches Umfeld, in dem sie sich in der Sprachmittlung (language mediation) üben können. Das ist eine Schlüsselkompetenz für Sprachlernende aller Niveaustufen, denn sie müssen bestimmte Informationen (z. B. aus einem Text, oder einer Vorlesung) filtern und an andere weitergeben und sie gleichzeitig an die Bedürfnisse und Fähigkeiten ihrer Adressat*innen anpassen, oder die Rolle des*der Vermittelnden in einer Gruppenarbeit ausführen. Diese realen kommunikativen Kontexte stärken das Selbstvertrauen und damit die Selbstwirksamkeit der Lernenden und bereiten sie auf ähnliche Situationen im Studium oder im Beruf vor.

Wie für alle Veranstaltungen am ZFA ist auch für die Fachsprache die Einstufung vor Vorlesungsbeginn verpflichtend. Der Einstufungstest dient den Curriculumentwickler*innen und Lehrenden zugleich dafür, ihre Zielgruppe besser zu verstehen bzw. die Veranstaltung nach passenden Niveaustufen zu gestalten. I. d. R. sind fachsprachliche Veranstaltungen niveauübergreifend, d. h. sie richten sich an Studierende ausgewählter angrenzender Niveaustufen (z. B. ist die Veranstaltung Englisch für Chemie und Biochemie für Studierende mit den Niveaustufen B2 bis C1 (GeR) angedacht). Wenn Ergebnisse der Bedarfsanalyse es bestätigen, kann eine Zielgruppe nach unterschiedlichen Vorkenntnissen geteilt und mit Veranstaltungen unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades ‚versorgt‘ werden (z. B. werden für Studierende der Wirtschaftswissenschaften Veranstaltungen der niedrigen Stufe „Essential English“ für B1/B2 und B2, und der höheren Stufe „Advanced English“ für B2/C1 und C1 angeboten). Eine Tendenz, die das ZFA insbesondere bei den Einstufungstests in den letzten Jahren festgestellt hat, ist die Zunahme der Zahl von Studierenden mit dem Einstufungsergebnis C1 und C1/C2 GeR. Dies deutet darauf hin, dass sich die Englischkenntnisse im Allgemeinen verbessern. Aus diesem Grund haben wir die Kombinationen von Sprachniveaus in manchen Veranstaltungen (z. B. für English for Computer Science I (ECS I) auf B2 & B2/C1 und C1+) umgestellt.

In solchen Fällen verfolgen wir als Lehrende unterschiedliche Differenzierungsansätze, um gerechte Lehr- und Bewertungsmethoden zu gewährleisten. Dies kann bedeuten, dass derselbe Text für beide Gruppen verwendet wird, wobei der Text für die niedrigeren Niveaus gekürzt und die Formulierungen und grammatikalischen Strukturen vereinfacht werden, während die Fachbegriffe, die die Studierenden lernen müssen, erhalten bleiben. Eine andere Methode besteht darin, den Studierenden der niedrigeren Niveaustufen mehr Zeit zu geben, z. B. einen Text zu lesen und sprachliche und grammatikalische Strukturen nachzuschlagen oder zu besprechen oder eine Audioaufnahme mehr als einmal anzuhören, während die Studierenden der höheren Niveaustufen zusätzliche Aufgaben erhalten können. Eine weitere Methode, die wir empfehlen, um Fairness und Inklusion bei der Gruppenarbeit zu fördern, ist es, die Studierenden zu bitten, bestimmte Rollen zu übernehmen (z. B. Timekeeper*in, Moderator*in, Mitschreiber*in, Vokabelsucher*in, Sprecher*in) und den Studierenden die Wahl zu lassen, welche Rolle sie übernehmen möchten.

Trotz dieser Tendenz der sich stetig verbessernden Kompetenzen der Studierenden im Englischen – die zahlreiche Gründe hat – bestehen ernstzunehmende Herausforderungen für Lernenden im FFU: Da tendenziell wenige Studierende in der Schule mit Fachsprachen in der Fremdsprache in Berührung gekommen sind (mit Ausnahme im bilingualen Sachfachunterricht (= Content and Language Integrated Learning (CLIL)), stellt diese mit Eintritt in die Universität häufig eine besondere Herausforderung dar. Die Studierenden betreten somit Neuland und profitieren i. d. R. von diesem spezifischen Fremdsprachenunterricht unabhängig von ihrem jeweiligen Kompetenzniveau. Auch sei an dieser Stelle auf die zusätzliche Hürde für ausländische Studierende hingewiesen, die hier in Deutschland u. U. mit drei unterschiedlichen Fachsprachen zu tun haben: jener der eigenen Landessprache, deutscher sowie englischer Fachsprache.

Wenn immer mehr Studieninteressierte aufgrund ihrer (vielfältigen) Vorkenntnisse in der Lage sind, einem englischsprachigen Studium in Deutschland zu folgen, entsteht für den FFU eine neue Dynamik. In Fällen, in denen fachsprachliche Veranstaltungen Pflichtmodule sind, nehmen auch Studierende, die englische Muttersprachler*innen sind, an der Veranstaltung teil. Die Sicherstellung effektiven Unterrichts für diese Studierenden stellt besondere Anforderungen an uns Lehrende, da die Studierenden sprachliche Kompetenzen vorweisen, die zum Teil weit über dem Niveau der anderen Studierenden liegen, aber dennoch Kreditpunkte i.S. der Studienanforderungen erwerben müssen. Hier sind Feingefühl und Kreativität gefragt.

Wir sehen dies als ein wertvolles Geschenk an, da dadurch Fremdsprachenlernende die Möglichkeit haben, sich eng und regelmäßig mit Muttersprachler*innen auszutauschen, sich z.B. an ihren Akzent zu gewöhnen, ihre Aussprache nachzuahmen und Ausdrücke von Gleichaltrigen zu lernen (die ihre Lehrenden vielleicht nicht verwenden!). Es ist auch wichtig anzumerken, dass Muttersprachler*in zu sein nicht automatisch bedeutet, dass sie in der Lage sind, perfekte Texte zu verfassen oder die gesamte Terminologie ihres Faches zu kennen. Denn akademische Sprache bzw. Fachsprache ist niemandes Muttersprache, und wir haben gesehen, dass auch diese Zielgruppe von Fachsprachenlehre durchaus profitieren kann. Diese Muttersprachler*innen können eine wertvolle Ressource für Kommiliton*innen sein. Daher sollten Lehrende ihnen die Möglichkeit geben, ihr Wissen weiterzugeben, und Lernszenarien anbieten, in denen sie ihren Peers Unterstützung anbieten und z.B. Feedback geben können. Wir haben auch Erfahrungen damit gesammelt, diesen Studierenden die Rolle von Sprach- oder Fachassistent*innen zuzuweisen und ihnen die Möglichkeit zu geben, ihre Kreditpunkte auf andere Weise zu erwerben, z. B. indem sie inhaltliche Themen für den Lehrplan vorschlagen, uns Lehrende durch die Suche nach authentischen Texten oder bei der Entwicklung von Aufgaben unterstützen oder bestimmte Gruppenaktivitäten leiten.

Die Rollen einer*eines Fachsprachenlehrenden sind vielfältig und erfordern, dass er * sie eine Reihe von Ansprüchen erfüllt: Lehrende*r, Materialentwickler*in, Forscher*in, Kooperationspartner*in und Evaluierende*r (Abb. 5). Jede Rolle bedarf einer engen Zusammenarbeit mit den verschiedenen Stakeholdern in Bezug auf die jeweilige Veranstaltung. Das macht die Arbeit abwechslungsreich und spannend.

Abb. 5: Five key roles of the ESP practitioner (nach Harding, 2007, S. 7)

Es existiert eine große Auswahl an Lehr- und Lernmaterialien für den allgemeinen Fremdsprachenunterricht, was jedoch in starkem Kontrast zu der Knappheit an Materialien steht, die auf Fachsprachenlehre zugeschnitten sind (vgl. Heimann-Bernoussi, 2015). Da es für die Verlage im Bildungsbereich unwirtschaftlich ist, auf die Bedürfnisse dieser speziellen Zielgruppe einzugehen, entsteht ein Mangel an solchen Materialien. Folglich sind wir Fachsprachenlehrende aufgefordert, speziell zugeschnittene Lehr- und Lernmaterialien zu entwickeln, um den spezifischen Anforderungen der fachsprachlichen Veranstaltungen gerecht zu werden. Dies ist sehr aufwändig, da es eine umfassende Untersuchung authentischer Informationsquellen erfordert, darunter Fachbücher, Fachartikel, Zeitschriftenartikel, Online-Vorlesungen, Podcasts und mehr. Hinzu kommt die Herausforderung (mit der Sie sicher auch vertraut sind), bei der Verwendung dieser Quellen die Urheberrechtsgesetze einzuhalten. Anschließend führen wir geeignete Inhalte zusammen und didaktisieren sie, damit sie zur Erreichung der Lehr- und Lernziele geeignet sind. Es ist das Material aus dem „wirklichen Leben“, das die Studierenden auf ihre akademischen und beruflichen Aufgaben vorbereitet. Die Veranstaltung „English for Computer Science I“ zum Beispiel konzentriert sich jedes Semester auf Themen, die die Studierenden im selben Semester lernen. Natürlich ist es nicht unsere Aufgabe, ihnen Fachinhalte zu vermitteln. Wir müssen also sicherstellen, dass die Studierenden das Wissen und das Verständnis für diese Themen mitbringen, um die Aufgaben im Unterricht zu erfüllen. Wir arbeiten zum Beispiel mit Texten über die Geschichte verschiedener Computersysteme (was nicht Teil ihres Studienplans ist), wir vermitteln ihnen, wie sie verschiedenen Zielgruppen Abbildungen von Netzwerken erklären oder überzeugende Argumente verwenden, wenn sie Kunden beraten, welche Betriebssysteme für sie am besten geeignet sind. In der Veranstaltung Englisch für Studierende der Sportwissenschaft müssen die Studierenden ein Fachbuch zur Einführung in die Sportwissenschaft lesen und wöchentliche Quizfragen über den Inhalt auf spielerische Weise beantworten. So rekapitulieren sie den Fachinhalt, und lernen viele Begriffe und Ausdrücke und trainieren das Leseverstehen auf Englisch.

Die Entwicklung von Materialien ist die wohl größte, aber sicherlich auch spannendste Herausforderung bei der Durchführung von FFU. Diese gewinnt durch deren kollaborative Erarbeitung. Daher beziehen wir, als Lehrende, Fakultätsmitglieder, aktuelle und ehemalige Studierende sowie andere Sprachlehrende aktiv in den Prozess ein.

Manche Kohorten im Bereich der fachsprachlichen Veranstaltungen umfassen etwa 140 Studierende, so dass wir sie in Parallelgruppen von maximal 25 Teilnehmenden aufteilen. Ein Vorteil für uns Lehrende besteht in einem solchen Fall darin, dass wir uns die Arbeit der Materialentwicklung teilen können (nach dem Motto „zwei Köpfe sind besser als einer“). In unseren Englischveranstaltungen für Computer Science (mit acht parallelen Gruppen und sechs Lehrenden) sind immer zwei Lehrende für die Entwicklung von zwei kompletten Unterrichtsstunden pro Semester verantwortlich, einschließlich der Bereitstellung von Anweisungen für die anderen Lehrenden, wie die Aktivitäten zu strukturieren und die Materialien zu verwenden sind. Die Materialien sollten mindestens eine Woche vor der Unterrichtsstunde „startklar“ sein. Diese Arbeitsweise ermöglicht es uns, füreinander einzuspringen, wenn z. B. jemand durch Krankheit verhindert ist. Auch können wir auf diesem Weg eine hohe Vergleichbarkeit der Veranstaltungen und der zu erreichenden Ziele gewährleisten. Dies ist besonders im Leistungsbewertungsprozess wichtig, wenn alle Studierenden dieselbe Leistung erbringen sollen und nach denselben Kriterien bewertet werden müssen.

Wir haben die Erfahrung gemacht, dass es den Studierenden Spaß macht, selbst nach Texten zu suchen, und bitten sie, Notizen zu machen, um anderen Kommiliton*innen wichtige Aspekte oder Erkenntnisse zu vermitteln. Indem wir sie bitten, uns Links zu den gefundenen Texten sowie eine kurze Zusammenfassung zukommen zu lassen, können wir die Texte, die wir für geeignet halten, in späteren Prüfungen oder Veranstaltungen verwenden. Zudem haben wir ausgewählte Studierende, die die Veranstaltung bereits absolviert hatten, gebeten, uns bei der Ausarbeitung eines Lehrplans zu unterstützen. Sie sollten uns vorschlagen, welche Themen am relevantesten wären, und uns Feedback zu einer Reihe von Aufgaben geben. Als Dankeschön bekamen sie ein schriftliches Zeugnis, das sie bei künftigen Bewerbungen verwenden können.

In unseren fachsprachlichen Veranstaltungen ist die Leistungsbewertung integraler Bestandteil, der bereits in der Phase der Veranstaltungsentwicklung mitgeplant wird. Im Sinne des constructive alignment werden die für jede Veranstaltung festgelegten Lernziele, die eingesetzten Lehr- und Lernmethoden und nicht zuletzt die Bewertungsaufgaben eng aufeinander abgestimmt. Dabei wird schwerpunktmäßig nicht das Wissen über die Fachsprache überprüft, sondern die Fähigkeit, diese Fachsprache in konkreten lebensnahen Szenarien einzusetzen und zur Lösung von konkreten studien- und fachrelevanten Aufgaben zu nutzen. Abb. 4 zeigt vier Beispiele von Prüfungsverfahren, die am ZFA in verschiedenen fachsprachlichen Veranstaltungen eingesetzt werden (für weitere handlungsorientierte Prüfungsformate am ZFA vgl. Mariano und Soltyska, 2015).

Abb. 4 Beispiele von Prüfungsaufgaben, die am ZFA in verschiedenen fachsprachlichen Veranstaltungen eingesetzt werden (eigene Darstellung).

Die Lehrevaluation stellt einen unerlässlichen Teil der Veranstaltungsentwicklung dar und wird am ZFA im Bereich der Fachsprachen auf unterschiedliche Art und Weise realisiert, wobei wir Meinungen und Erkenntnisse aller Stakeholder einholen. Wir nutzen verschiedene Möglichkeiten und Instrumente, um Hinweise über Weiterentwicklungs- und Verbesserungsmöglichkeiten der Lehre zu erhalten. Eine Methode besteht darin, die Studierenden nach Feedback fragen. Zum Beispiel bitten wir die Studierenden in regelmäßigen Abständen, ihre Meinung zu bestimmten Aufgaben zu äußern oder ihre Lernerfahrungen mitzuteilen (offen im Unterricht oder anonym, z. B. mit Hilfe digitaler Tools, wie ONCOO oder die sog. Moodle-Umfrage). Zur Semestermitte führen wir eine schriftliche Evaluation durch, die uns wertvolle Einblicke in das aktuelle Unterrichtsgeschehen gibt und die Möglichkeit eröffnet, während des laufenden Semesters Änderungen vorzunehmen. Die Evaluationskommission des ZFA hat darüber hinaus einen ‚Leitfaden zur Evaluation von Lehrveranstaltungen am ZFA‘ erstellt, der einen Überblick über Ziele, Sinn und Zweck der Evaluation am ZFA gibt, und die verschiedenen Evaluationsmöglichkeiten, -instrumente sowie Tipps vorstellt.
Eine weitere Methode ist die so genannte Professional Inquiry – eine besondere Art der Aktionsforschung. Dabei untersuchen wir systematisch einen Bereich unseres Unterrichts, den wir eingehender verstehen und verbessern möchten. Den Schwerpunkt wählen wir selbst und es handelt sich in der Regel um eine Frage, die in irgendeiner Weise eine Herausforderung darstellt. Professional Inquiry ermöglicht es uns, die zu untersuchende Frage besser zu verstehen und zu bewerten, und zu beobachten was passiert, wenn gezielte Änderungen am Lehr- und Lernsetting vorgenommen werden. Im Rahmen unserer Untersuchung sammeln und analysieren wir Daten und nutzen die Ergebnisse unserer kleinen Studien, um unsere Arbeit anzupassen (Borg et al., 2023).

Am Ende einer jeden Veranstaltung laden wir die Studierenden ein, anonym ihre Meinung zu äußern. Für die Durchführung der Evaluation hat das ZFA einen eigenen, spezifischen Evaluationsbogen entwickelt, der auf den FFU zugeschnittene Items enthält, wie z.B.: „Die/Der Lehrende zeigt Interesse an meinem Studienfach.“, „Ich kann mein (Fach-) Vokabular ausbauen.“, „Ich erlange Kompetenzen, die für mein Studium von Nutzen sind.“ Darüber hinaus stehen wir mit studentischen Vertreter*innen (Fachschaften) der jeweiligen Studiengänge im Austausch, indem wir bei Bedarf über die Übereinstimmung der Lehrinhalte mit den Erwartungen der Studierenden diskutieren. In regulären Abständen führen wir Gespräche mit Fakultätsvertreter*innen (z. B. Studiendekan*innen, Studienfachberater*innen und Mitarbeitenden in Prüfungsämtern), um veranstaltungsbezogene Fragen zu klären und das Angebot an die Bedürfnisse der Zielgruppe besser anzupassen. Auch die für die Veranstaltungen verantwortlichen ZFA-Lehrenden werden angeregt, ihre Erfahrungen und Erkenntnisse am Ende eines jeden Durchlaufs zu notieren und mit dem Curriculumentwicklungsteam zu teilen. Anhand der gewonnenen Informationen werden Lehr- und Lernziele sowie die thematischen Inhalte aktualisiert und angepasst: die Curriculumentwicklung ist dynamisch und verändert sich kontinuierlich. Diesen zirkulären Charakter des Prozesses haben wir in Abb. 1 aufgezeigt.

Dieser Beitrag bietet einen Einblick in die vielfältigen Prozesse, die den Kern der Arbeit in und an den fachsprachlichen Veranstaltungen ausmachen. Dabei ist Ihnen sicher aufgefallen, dass Fremdsprachenunterricht und insbesondere FFU weit mehr als Literatur, Grammatik und Vokabeln zu bieten hat – obwohl auch diese ihre Berechtigung haben. Um Ihnen authentische Beispiele vorstellen zu können, die je nach Kontext angepasst werden müssen, orientieren wir uns an der Lehre und Praxis des ZFA. Studierende, die unsere Fachsprachenausbildung erfolgreich abschließen, sollen in der Lage sein, in einer Fremdsprache sicher und kompetent aufzutreten, sei es im Studium, bei der Teilnahme an internationalen Projekten oder bei Vorträgen vor internationalem Publikum. Die Fachsprache ist dabei der Schlüssel zur erfolgreichen Fachkommunikation in allen Kontexten.

Wenn Sie in das Lehren von FFU involviert sind oder sein möchten, empfehlen wir Ihnen, die folgenden Fragen zu berücksichtigen: Wer lernt die Fachsprache und zu welchem Zweck? Was sind die Merkmale der Fachsprache der jeweiligen Disziplin? Wie sieht der aktuelle authentische Fachdiskurs in der Disziplin aus? Welche handlungs- und kompetenzorientierten Lern- und Prüfungsaufgaben lassen sich aus den o.g. Merkmalen der Fachsprache ableiten? Wie kann sichergestellt werden, dass relevante Inhalte zielgruppengerecht und ansprechend vermittelt werden? Und nicht zuletzt: Wie können Fachsprachenlehrende ihre Lehrkompetenz weiterentwickeln?  

Basturkmen, Helen (2010): Developing Courses in English for Specific Purposes. London: Palgrave Macmillan.

Borg, Simon, Davis, Alan, Oldfield-Mariano, Melissa, Soltyska, Anna, Friedel, Beatriz und Salas Fernandez, Paula (2023): Professional Inquiry as Strategy for Language Teacher Development: Three projects at the ZFA Ruhr-Universität Bochum (2022-2023). Fremdsprachen und Hochschule (FuH) Bd. 100 (2023): Inklusion, Diversität und Interkulturalität / Fremdsprachenlehren und -lernen an Hochschulen. https://doi.org/10.46586/fuh.v100.2023.11417   

Busch, Brigitta (2021): Mehrsprachigkeit. Dritte Auflage. Wien: facultas.

ESV-Redaktion: Interview mit Thorsten Roelcke (am 07.01.2020): „Fachsprachen unterscheiden sich von der Sprache im Alltag in vielerlei Hinsicht“ (zuletzt aufgerufen am 30.11.24)

Europarat (Hrsg.) (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt.

Council of Europe (eds.) (2001): Common European Framework of Reference for Languages. Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press.

Europarat (Hrsg.) (2020): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Begleitband. Stuttgart: Klett.

Fearns, Anneliese (2003): Fachsprachenunterricht. In: Bausch, K.R. et al.: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Vierte Auflage. Tübingen und Basel: Francke, S. 169-174.

Harding, Keith (2007): English for Specific Purposes. Oxford: Oxford University Press.

Heimann-Bernoussi, Nicola (2015): «Avez-vous mal au cœur?», «Non, j’ai le cœur gros…». Fachsprache Medizin … und was Medizinstudierende sonst noch lernen müssen. Fremdsprachen und Hochschule 89, S. 57-76.

Kniffka, Gabriele und Roelcke, Thorsten (2016): Fachsprachenvermittlung im Unterricht. Paderborn: Schöningh.

Maghetiu, Anca-Raluca (2015): Zum Verhältnis von fachsprachlichem und allgemeinsprachlichem Fremdsprachenunterricht. (zuletzt aufgerufen am 18.06.24)

Mariano, Melissa und Soltyska, Anna (2015): Task-based Assessment. Examples and Experience. In: A. Hettiger (Hrsg.) Vorsprung durch Sprachen Fremdsprachenausbildung an den Hochschulen. Dokumentation der 28. Arbeitstagung 2014 an der Technischen Universität Braunschweig, S. 113-133.

Morkötter, Steffi (2023): Fremdsprachenunterricht und Sprachbewusstheit. In: Wildemann, A./Bien-Miller, L.: Sprachbewusstheit. Wiesbaden: Springer. S. 311-359.

Roelke, Thorsten (2019): Fachsprache (Verbale und nonverbale) Kommunikation in spezialisierten menschlichen Tätigkeitsbereichen. (zuletzt aufgerufen am 30.11.24)

Roelke, Thorsten (2020): Fachsprachen. Vierte Auflage. Berlin: Erich Schmidt Verlag.

Soltyska, Anna (2025): Designing an ESAP course on sustainability with resources in mind – From theory to practice. Fremdsprachen und Hochschule (FuH), Bd. 101 (2025): Nachhaltigkeit im Fremdsprachenlehren und -lernen: Neue Herausforderungen für die Hochschulen.