Lehre in der Erziehungswissenschaft

Einführung

Als Disziplin untersucht die Erziehungswissenschaft in ihren jeweiligen Feldern (u.a. Allgemeine Erziehungswissenschaft, Medienpädagogik, Sozialpädagogik, Sonderpädagogik, Erwachsenenbildung/ Weiterbildung) das Lernen und Lehren von Menschen unterschiedlichen Alters, dazu organisationale und sozialpolitische Rahmenbedingungen sowie gesellschaftliche und anthropologische Voraussetzungen, wissenschaftstheoretische Gegebenheiten, Grundbegriffe in theoretischer Hinsicht und häufig auch praktische Implikationen. Dabei verfolgen sowohl die Teildisziplinen als auch die jeweiligen Standorte an Hochschulen und Universitäten eigene Schwerpunktsetzungen: So beschäftigt sich bspw. die Sozialpädagogik z.T. mit Hilfesystemen (vgl. Hünersdorf 2009) oder die Erwachsenenbildung mit Personalentwicklung oder auch kultureller Bildung (vgl. von Felden 2015), die Allgemeine Erziehungswissenschaft mit Kindheit und Jugend oder mit grundlegenden Theorien (vgl. Koch, Ladenthin, Mertens, Böhm 2008).

Unterscheidung: Während im alltäglichen Sprachgebrauch Pädagogik und Erziehungswissenschaft häufig gleichbedeutend verwendet werden, so können doch wichtige Unterschiede markiert werden: 1. Erziehungswissenschaft betont Wissenschaft (Theorie und Empirie) während Pädagogik den Fokus stärker auf Praxis richtet. 2. Da die Erziehungswissenschaft auch eine handlungsorientierte Disziplin ist und eben nicht nur theoretisch oder empirisch, taucht der Begriff der Pädagogik aber häufig und berechtigterweise in vielen Teildisziplinen auf, z.B. Kindheitspädagogik, Jugendarbeit, Erwachsenenpädagogik, Medienpädagogik (vgl. Brezinka 1972).

Ziel der Wissenschaft ist es daher häufig, Erziehungs- und Bildungswirklichkeit zu begreifen, etwa indem Prozesse und Ergebnisse von Bildung über die Lebensspanne analysiert werden und Bildungsprozesse innerhalb von typischen Bildungseinrichtungen wie Kindergarten, Schule, Hochschule oder Weiterbildung erforscht werden. Daneben kann es Ziel sein, Beiträge zur Theorieentwicklung zu leisten oder pädagogische Konzepte zu erarbeiten oder diese kritisch zu analysieren (vgl. Seel, Hanke 2015). Oder eher aus der Sicht der Praxis können gelingende Lehr-Lernprozesse zwischen Studierenden und Lehrenden analysiert oder auch erprobt werden.

Besonderheit 1: Verbindung Theorie-Praxis

Im Zusammenhang mit der Idee universitärer Bildung entwickelte sich ein Professionalisierungsverständnis, das auf einem dialektischen Verhältnis von Theorie und Praxis gründete (vgl. von Felden 2009). Es sah vor, dass Studierende sich in der Universität in erster Linie fachliche und allgemeinbildende Inhalte auf theoretischer Ebene aneignen, dabei ihre Persönlichkeit bilden und durch Praktika den Praxisbezug reflektieren, welche die Grundlage für das Ausbilden einer Professionalität legt, die Theorie und Praxis aufeinander bezieht (vgl. Dewe 1996, S. 714ff, Oevermann 1996). Die begleitete und reflektierte Verbindung von Theorie und Praxis ist gerade bei Disziplinen mit hohem Praxisanteil und späterem Handlungsbezug im Beruf unabdingbar und führt zu einer pädagogischen Professionalität (vgl. von Felden 2008). Dies unterstützen Universitäten in der Regel durch mehrwöchige Praktika sowie die Begleitung der Praktika.

Besonderheit 2: Starke Handlungsorientierung

Studierende der Erziehungswissenschaften beschäftigen sich grundsätzlich mit Fragen, Theorien, Modellen und Ansätzen im Themenfeld von Bildung, Erziehung, Sozialisation, Qualifikation, Kompetenz oder Hilfen. Die theoretische Auseinandersetzung wird häufig mit empirischer Forschung verbunden. Für die Lehre in der Erziehungswissenschaft ist eine starke Handlungsorientierung wichtig. Sie wird zum einen durch Praktika hergestellt, um Einblicke in pädagogische Handlungsfelder zu erhalten, damit die Studierenden sowohl die Voraussetzungen als auch die Folgen pädagogischen Handelns reflektieren können; zum anderen erfolgt die Handlungsorientierung durch Übungen, Exkursionen oder das Arbeiten an und mit der eigenen Professionalität als angehende Pädagog*in. Oft versuchen wir in der Lehre, Projektarbeit zu integrieren. Strukturell erleben und erfahren Studierende, Forschende und praktisch Tätige durch solche Arbeitsformen die konkreten, für das pädagogische Arbeitsfeld besonders bedeutsamen Handlungsformen. Dies kann in der Projektarbeit durch konkrete Fälle und Themen wie etwa Werbung für den Umweltbereich oder Videofallarbeit in Schulen angeregt und verbessert werden, oder es kann durch Teamteaching unterstützt werden. Ein wichtiges Element in der erziehungswissenschaftlichen Lehre ist, dass wir die Perspektiven zeigen und die Studierenden in die Interaktion und den Austausch bringen, z.B. durch Paararbeit, durch Übungen in Kleingruppen oder durch Diskussionen im Plenum (vgl. Lerch 2017, S. 121).

Pädagogische Professionalität kann als individuelle Fähigkeit von Akteur*innen erwachsenengerecht zu denken und zu handeln beschrieben werden, welche auf verschiedenen Handlungsebenen Anwendung findet (vgl. Klingovsky 2019). Zugleich freilich ist sie zentraler Prozess und wichtiges Ergebnis der Ausbildung und Bildung in Studium und Beruf. Studierende müssen das später immer wieder reflektieren und einüben, weil eine eigene Haltung in der Arbeit mit Menschen nie abgeschlossen ist.

Übergeordnete Studienziele

Wir versuchen, Studierende auf höchst heterogene berufliche Handlungsfelder vorzubereiten. Unser Ziel ist, die Lernenden zu flexiblen Generalist*innen in heterogenen Feldern auszubilden und zu bilden. Dafür braucht es die Orientierung an fachlichen und methodischen Kompetenzen, sie benötigen soziale und persönliche Kompetenzen und wir fördern in der Lehre die Arbeit an ihren Persönlichkeiten. Dabei stellt sich das je nach Teildisziplin, Fokus, Hochschule usw. unterschiedlich dar: Einmal wird der Fokus stärker auf biographische Übungen und Selbstreflexion gelegt, ein anderes Mal steht die empirische Ausbildung zur Erforschung zentraler Fragen wie z.B. der lebenslangen Entwicklung sowie das Eingebundensein in eine Gesellschaft und Kultur (z.B. Digitaler Wandel, Arbeitswelt, soziale Hilfen, Veränderungen im Kindesalter, Lebenslanges Lernen, Bürgerschaftliches Engagement) im Mittelpunkt. Ein wieder anderes Mal geht es um den Anspruch, Pädagog*innen als bildungswissenschaftliche oder bildungspolitische Expert*innen für Elementarbildung über Jugendbildung und Erwachsenenbildung bis hin zu Alterspädagogik auszubilden.

Zentrale Kompetenzen

In der Erziehungswissenschaft steht die Analyse und Gestaltung der Erziehungs- und Bildungswirklichkeit unterschiedlicher Adressat*innen, Zielgruppen usw. im Mittelpunkt. Ebenso im Fokus sind die organisationalen/gesellschaftlichen Bedingungen und die Arbeit an der eigenen Professionalität der Studierenden. Damit verfolgen wir das Ziel, sie auf eine vielfältige und spannende berufliche Wirklichkeit vorzubereiten. Dazu verbinden Erziehungswissenschaftler*innen theoretische, empirische und praxisbezogene Perspektiven, welche miteinander verwoben werden und je nach Standort oder Studienrichtung unterschiedlich ausgeprägt sind.

Abbildung 1: Die Verbindung von Theorie, Empirie und Praxis verfolgt drei konkrete Ziele. Quelle: eigene Darstellung.

So können Sie beispielsweise in einem Seminar zur politischen Jugendbildung neben wissenschaftlichen Dokumenten auch Studien zur Relevanzsetzung von Jugendlichen heranziehen. Ein anderes Beispiel wäre es, gemeinsam in einem Projektseminar, eine Absolvent*innenstudie zu entwickeln. Auch hier würden Sie Theorie und Empirie verbinden und könnten Ihre Studierenden gleich ins lernende Forschen bringen.

Insgesamt geht es um:

• Förderung erziehungswissenschaftlichen Denkens, Forschens und Handelns
• Reflexion und Auseinandersetzung mit Konsequenzen pädagogischen Handelns und diversen Konzeptionen
• Analyse-, Planungs-, Beratungs-, Urteils- und Organisationsfähigkeiten
• Förderung persönlicher und beruflicher Kompetenzen

Zunächst einmal und generell ist im Feld der Erziehungswissenschaft neben der relevanten Unterscheidung in Theorie-Praxis-Empirie die Differenzierung in Handlungsfelder und -formen vorherrschend.

Zu erstgenannten zählen etwa:

• Jugendzentren, Einrichtungen der außerschulischen Jugendbildung, Schulen, Jugendheime
• Hochschulen, Berufsakademien, Volkshochschulen
• Seniorenheime, Altenservicezentren und gerontagogische Einrichtungen
• Sonderpädagogische Einrichtungen, Heime, Rehabilitationseinrichtungen
• Industrie-, Handels- und Wirtschaftsunternehmen
• Erholungs-, Sport-, Freizeit- und Erlebniszentren
• Wohlfahrtsverbände, kirchliche Träger, gemeinnützige Einrichtungen
• Beratungsstellen und Einrichtungen der Sozialhilfe
• Schulämter, Kommunalverwaltungen, Ministerien und weitere politische Einrichtungen

Die spezifischen Berufsfelder sind zum einen weit gestreut und in unterschiedlichen Institutionen verortet, zum anderen aber auch sehr spezifisch in Bezug auf die in ihnen verlangten Kompetenzen. So bewegen sich Studierende nach ihrem Studium in einem sehr heterogenen Feld und können beispielsweise in der allgemeinen und kulturellen Bildung, der Beratung und Moderation, der beruflichen/ betrieblichen Aus- und Weiterbildung, im Coaching, in der Supervision oder in der Mediation arbeiten. Andere mögliche Felder sind die interkulturelle Pädagogik, das Personalmanagement und die Organisationsentwicklung, die politische Bildung, die soziale Arbeit, die Medienpädagogik, die Kinder- und Jugendhilfe, der Verwaltungssektor im Bereich der Bildung und die Bildungspolitik oder die Wissenschaft und Forschung (vgl. Koch, Ladenthin, Mertens, Böhm 2008).

Die folgende Abbildung zeigt dabei pädagogische Handlungsformen, die im heterogenen Handlungsfeld Anwendung und Verwendung findet.

Abbildung 2: Vielfalt pädagogischer Handlungsformen. Quelle: eigene Darstellung.

Innerhalb der Erziehungswissenschaft sind alle Prüfungsformate vorfindbar. So nutzen wir etwa bei grundlegenden Veranstaltungen und Einführungen z.B. zu Theorien der Erziehungswissenschaft, Empirischen Methoden, Anthropologie und Bildung, Organisationspädagogik usw. klassische Klausuren; daneben binden wir beurteilte Präsentationen in Form von Referaten, Präsentationen oder Postersessions sowie mündliche oder schriftliche Prüfungen ein. Deren Spektrum kann von Hausarbeiten, schriftlicher Ausarbeitung von Referaten bis hin zu Essays oder Rezensionen reichen. Dabei unterscheiden wir auch zwischen bewerteten (summativen) und unbewerteten (formativen) Prüfungen, was ebenfalls je nach Standort, BA- und MA-Studiengängen oder auch den inhaltlichen Schwerpunktsetzungen sehr unterschiedlich gestaltet sein kann.

Kurzbeschreibung

Bei der Methode „Studiumsentscheidung“ geht es um das Reflektieren darüber, welche Personen und Faktoren Einfluss auf die Wahl des Studiums bzw. auf die Wahl des jeweiligen Fachs hatten. Die Methode ist eine Kombination von Einzel- und einer sich anschließenden Kleingruppenarbeit. Sie zielt auf das Erkennen verschiedener biographischer Faktoren, die das Leben (hier: das Studium) beeinflussen.

Vorgehen

Als Vorbereitung für diese Methode fertigen Studierende zunächst Arbeitsblätter an. Sie erhalten dazu ein DIN A3- Papier. Auf dieses Papier zeichnen sie einen Kreis, in den sie ihren Beruf oder ihre Studienrichtung eintragen. Um diesen Kreis zeichnen sie nun acht weitere Kreise und tragen die folgenden Begriffe ein:

• Familientradition (meine Eltern sagen)
• Kinderträume (als Kind wollte ich immer werden)
• Verbotene Berufe (das durfte ich auf keinen Fall werden)
• Lebensumstände (hinderlich und förderlich, z. B. politisch, räumlich, körperlich)
• Vorbild (so wollte ich auch werden)
• Meine Clique (Gleichaltrige, Freund*innen)
• Schule, Lehrer*innen
• ein Kreis bleibt ggf. für einen weiteren Faktor frei

Der Arbeitsauftrag an die Teilnehmenden lautet:

„Versetzen Sie sich in die Zeit zurück, in der Sie die erste Entscheidung getroffen haben, ein Studium zu beginnen. Tragen Sie neben die Kreise ein, was Ihnen zu den Bereichen einfällt. Falls etwas fehlt, nutzen Sie den freien Kreis. Zeichnen Sie anschließend Pfeile von den Kreisen ausgehend zur Mitte hin zum Studium. Zeigen Sie durch die Dicke der Pfeile (oder durch Zahlen) an, wie wichtig die einzelnen Bereiche für die Wahl Ihres Studiums waren.“ (Dauer: 15 Minuten)

Anschließend erhalten Studierende Zeit, um einzelne Bereiche noch einmal für sich zu betrachten und zu überlegen, wie sich ihre Entscheidung verändert hätte ohne diesen Einfluss. Was wäre dann aus ihnen geworden? (Dauer: 10 Minuten)

Nach Ablauf der vereinbarten Zeit finden sich die Studierenden in Kleingruppen (je 3 Personen) zusammen. Die Gruppe hat insgesamt 30 Minuten Zeit (pro Person ca. 10 Min.) sich über die folgenden Fragen auszutauschen:

• Wäre ich heute in der damaligen Situation – wie würde ich mich entscheiden?
• Was gefällt mir an dem, was ich mache bzw. studiere?
• Welche Einflüsse waren für meine berufliche Entwicklung wichtig?
• Wie wird es weitergehen? Wovon hängt es ab?

Didaktische Funktionen

• Reflexionen zu eigenen Denkmustern hervorrufen
• Kennenlernen von alternativen Denkmustern
• Erschließen des eigenen Lebenswegs, der biographischen Anteile z. B. für ein Studium
• Reflektieren, inwieweit auch lebensgeschichtliche Faktoren Fächer und Fachkombinationen beeinflussen
• Kennenlernen des eigenen Denkstils und anderer Denkstile, welche gerade im Kontext interdisziplinären und fächerübergreifenden Arbeitens wichtig sind
• Stärkung des aktiven Zuhörens

Einsatzmöglichkeiten

• Die Methode kann in Veranstaltungen eingesetzt werden, die vor allem die Biographie zum Gegenstand haben, aber auch für themenbezogene Seminare verwendet werden, um einen anderen Zugang zu ermöglichen.
• Sie eignet sich auch, um Studierende rasch in engeren Austausch zu bringen, also auch für fortlaufende Kurse

Handlungsvoraussetzungen

Varianten

Neben dem Aspekt der generellen Studiumsentscheidung/ fachlichen Wahl kann die Methode auch auf andere Kontexte u. a. Wahl des Wohnorts, des Arbeitsplatzes angewendet werden.

Hinweise für Lehrende

• Bei biographisch angelegten Übungen ist eine grundsätzliche Bereitschaft der Teilnehmenden gegenüber solchen Methoden notwendig.
• Auch die Lehrenden selbst sollten mit diesen Methoden arbeiten wollen.
• Auf die Reihung ist zu achten: erst Einzel-, dann Kleingruppen.
• Es ist nicht unbedingt notwendig, thematisch im Plenum Aspekte zusammenzutragen, allerdings kann über Eindrücke der Übung (themenunabhängig) gesprochen werden.
• Eine andere Form der Weiterarbeit besteht darin, weitere Themen (u. a. das Entstehen von Denkstilen, von Abhängigkeitsverhältnissen oder von Vertrauen) nach der Auswertung der Kleingruppenarbeit im Plenum anzuschließen. So kann der biographische Zugang wieder stark an ein Thema rückgebunden werden.

Methodenkombinationen sind möglich mit:

Brainstorming, Mind-Mapping, Gruppenarbeit, Feedback

Basierend auf:

Knoll, Jörg (2013): Kurs- und Seminarmethoden. 11. Auflage. Weinheim und Basel.

Lerch, Sebastian (2016): Sich schreibend begegnen. Über den Zusammenhang von Bildung. Biographie und Schreiben. In: Borgmann, Stephanie; Eysel, Nicola; Selbert, Shevek: Zwischen Subjekt und Struktur. Suchbewegungen qualitativer Forschung. Wiesbaden, S. 23-33.

Macke, Gerd et al (2016): Kompetenzorientierte Hochschuldidaktik. Lehren – vortragen – prüfen – beraten. 3. Auflage. Weinheim und Basel.

Über alle Teildisziplinen hinweg geht es in der Pädagogik/Erziehungswissenschaft stets auch um die inhaltliche Auseinandersetzung in Verbindung mit der eigenen Person. Das ist wichtig, weil die Person stets verbunden ist mit Lehren, Lernen, Moderieren, Helfen oder Beraten, und, weil je eigene Erfahrungen Einfluss haben auf die Art und Weise des eigenen späteren Handelns (vgl. Lerch 2016). In der Erziehungswissenschaft wird das implizit oder explizit aufgenommen: Wenn ich z.B. erfahrungsorientierte und biographische Methoden wie „Lebenslinie“, „Ich und die Arbeit mit Menschen“ oder „Schreibbiographie“ (vgl. u.a. Gudjons, Pieper & Wagener-Gudjons 1996) einbinde, mache ich diese Auseinandersetzung mit dem Selbst zum expliziten Thema. Die Studierenden erhalten damit wichtige Impulse für die eigene biographische Entwicklung, zur Art und Weise des (künftigen) professionellen Handelns, zu vorherrschenden Denkmustern sowie zur Verortung ihrer eigenen Rolle im späteren beruflichen Feld.

Ohne genauer und differenziert auf konkrete Methoden, Übungen oder Einsatzfelder wie etwa Altenarbeit und Zeitzeugengespräche oder Themen wie Familie, Kindheit, Schule, Studium und Beruf, Selbstbild oder Körper einzugehen, kann holzschnittartig unterschieden werden: Biographiearbeit kann (a) in die fachliche Arbeit integriert werden oder sie kann (b) einen hervorgehobenen Standort bekommen. Denkbar ist hier das dauerhafte Schreiben eines Journals oder die Einführung einer regelmäßigen „Extrastunde“ für Biographiearbeit. Dies ist in erster Linie von der Absprache mit den konkreten Kursgruppen abhängig. Da Biographiearbeit neben der Aufarbeitung persönlicher Erfahrungen die Einbettung in kulturelle, betriebliche, soziale, politische und historische Zusammenhänge erfordert, vor deren Hintergrund dann eine Auswertung möglich ist, muss ich als Lehrender auch am Kontext arbeiten. Das mache ich, indem ich die Personen zum Nachdenken über sich und ihre Welt bringe und ihre Reflexion auf sich als Instrument der Arbeit anrege (vgl. Lerch 2017). So bringt beispielsweise eine Kombination von eigener schriftlicher Reflexion unter der Frage „Was habe ich wie, wann und wodurch gelernt?“ und der Austausch in Kleingruppen im Anschluss nicht nur neue Aspekte auf das Lernen selbst, sondern öffnet ggf. auch Aspekte nach Schulsystemen, Milieus oder unterschiedlichen Lernbegriffen (formal, informell).

Brezinka, W. (1972): Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft. Eine Einführung in die Metatheorie der Erziehung. Weinheim: Beltz.

Dewe, B. (1996): Das Professionswissen von Weiterbildnern: Klientenbezug – Fachbezug. In: Combe & Helsper (Hrsg.) 1996. S. 714-757.

Gudjons, H.; Pieper, M ; Wagener-Gudjons, B. (1996): Auf meinen Spuren. Das Entdecken der eigenen Lebensgeschichte. Hamburg: Bergmann + Helbig.

Hünersdorf, B. (2009): Der klinische Blick in der Sozialen Arbeit. Systemtheoretische Annährungen an eine Reflexionstheorie des Hilfesystems. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Klingovsky, Ulla (2019): Einsätze für eine Genealogie des erwachsenpädagogischen Blicks. In: Beiträge zur Erwachsenenbildung. 2. Jg, H. 1, S. 5-22. Online unter: https://doi.org/10.3224/debatte.v2i1.02.

Koch, L.; Ladenthin, V.; Mertens, G.; Böhm, W. (2008): Handbuch der Erziehungswissenschaft. Paderborn: Verlag Ferdinand Schönningh.

Lerch, S. (2016): Selbstkompetenz. Eine erziehungswissenschaftliche Grundlegung. Wiesbaden: Springer Fachmedien.

Lerch, S. (2017): Interdisziplinäre Kompetenzen. Münster: Waxmann.

Nittel, D. (2000): Von der Mission zur Profession?: Stand und Perspektiven der Verberuflichung in der Erwachsenenbildung. Bielefeld: wbv.

Oevermann, U. (1996): Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. In: Combe & Helsper, Werner: Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handeln. Frankfurt/ Main, S. 70-182.

Seel, N; Hanke, U. (2015): Erziehungswissenschaft. Lehrbuch für Bachelor-, Master- und Lehramtsstudierende. Wiesbaden: Springer-Verlag.

Von Felden, Heide (2008): Pädagogische Professionalität. In: Didaktisches Handeln und Kommunikation in Lerngruppen (Studienbrief des Fernstudiums Erwachsenenbildung der TU Kaiserslautern). TU Kaiserslautern, S. 128-139

Von Felden, Heide (2009): Drei Texte zum Theorie-Praxis-Transfer: 1. Theorie – Praxis – Transfer als Beitrag zur Professionalisierung aus der Sicht der Universität, 2. Pädagogische Professionalität in der wissenschaftlichen Diskussion, 3. Theorie und Praxis als unterschiedliche Kulturen. Oder: Zur Wissenstransformation zwischen Theorie und Praxis. Unveröffentlichte Beiträge im Rahmen des Projektes „Theorie-Praxis-Transfer“, JGU Mainz.

Von Felden, Heide (2015): Zum Selbstverständnis von Absolventinnen und Absolventen der Erwachsenenbildung in Hinsicht auf das berufliche Ziel Personalentwicklung. In: Justen, Nicole/Mölders, Babette (Hrsg.): Professionalisierung und Erwachsenenbildung. Selbstverständnis, Entwicklungslinien, Herausforderungen. Opladen, Berlin, Toronto: Barbara Budrich, S. 75-90.