Lehre in der Geographie

Gegenstand des Faches Geographie ist das Zusammenwirken von Mensch und Raum bzw. Mensch und Umwelt. Es werden soziale Tatbestände (z. B. soziale Segregation) genauso untersucht wie anthropogene Strukturen (z. B. Kulturlandschaften und Städte) und natürliche Systeme (z. B. Boden, Klima, Vegetation).  Ein Querschnittsthema ist die Nachhaltigkeit.

Es geht immer um die Wechselwirkung zwischen dem Menschen und seiner sozialen, natürlichen und materiellen Umwelt. Deswegen ist Interdisziplinarität ein grundlegendes Element geographischen Arbeitens: Es werden Erkenntnisse aus den Natur-, Ingenieurs- Gesellschafts- und Geisteswissenschaften zusammengeführt. Dementsprechend vielfältig sind die Methoden der geographischen Forschung. Es wird textbasiert, aber auch im Gelände, im Labor, mit Befragungen, mit Kartierungen, statistischen Programmen und Geographischen Informationssystemen (GIS) gearbeitet. Empirische Erhebungen qualitativer und quantitativer Art stellen eine genauso wichtige Grundlage wie Geodaten und Satellitenbilder dar.

Inhalt sind oft reale Probleme bzw. praxisnahe Fragestellungen. Die Einbeziehung unterschiedlicher Perspektiven sowie die kritische Betrachtung und Reflexion von Sachverhalten ist dabei ein wesentliches Merkmal der geographischen Auseinandersetzung.

Daraus ergeben sich vor allem folgende Studien- und Lernziele:

Absolvent*innen der Geographie

• besitzen Grundlagenwissen zu den Teilbereichen der Geographie.
• haben vertiefte Kenntnisse zu einem selbstgewählten Teilbereich des Faches (Profilbildung).
• berücksichtigen zu einzelnen Sachfragen unterschiedliche Perspektiven. D.h. sie können entsprechend differenzierte Informationen einholen und bewerten.
• betrachten, diskutieren und reflektieren Sachverhalte kritisch.
• können sowohl naturwissenschaftliche als auch soziale, ökonomische und technische Daten erheben, auswerten und verwalten (Methodenkenntnisse, „Data Literacy“).
• wenden theoretische Konzepte auf reale Situationen an (beispielsweise im Sinne von „Bildung für Nachhaltige Entwicklung“).
• kommunizieren über die für sie relevanten Themen nicht nur fachintern, sondern auch mit einer breiteren Öffentlichkeit.
• gestalten – sofern Sie ins Lehramt gehen – Geographieunterricht für Schüler*innen unterschiedlicher Jahrgangsstufen und Schulformen sachlich tiefgründig, lebendig und ansprechend.

In jeder Wissenschaft werden spezifische Fragen an ein Thema/ Problem bzw. einen Gegenstand gestellt. Geograph*innen nähern sich dem durch Fragen wie diese:

• Welchen Zustand sehe ich/ was beobachte ich?
• Was bedeutet dieser Zustand für Natur und Mensch?
• Handelt es sich um ein Problem? Falls ja, wer ist an dem Entstehen dieses Zustandes beteiligt? Welche Prozesse haben dazu beigetragen?
• Kann und will ich diese Prozesse verändern? Wenn ja: Wie?
• Und welche Auswirkungen hat das dann auf Mensch und Natur?

Entsprechend der oben genannten Thesen und Lernziele werden im Geographiestudium unterschiedliche Kompetenzen erworben (zur ausführlichen Kontextualisierung empfohlen: Wintzer et al 2021):

Sachkompetenz: Zunächst wird eine breite Basis gelegt. Darauf aufbauend können Studierende ein fachliches Profil ausbilden (z. B. in den Bereichen Bodenkunde, Stadtklima, Geoökologie, Sozialgeographie, Raumplanung, Stadtökonomie, Kartographie, Fernerkundung).

Methodenkompetenz:  Auch hier erfolgt eine Profilbildung entsprechend des gewählten fachlichen Schwerpunkts (z. B. mit Hilfe von Methoden der Landschaftsanalyse, der quantitativen oder qualitativen Sozialforschung, der Geomatik). Darüber hinaus werden Schlüsselkompetenzen wie die Fähigkeiten zur Recherche, zur Problemlösung und zum kritischen Denken angestrebt.

Kommunikationskompetenz: Für fast alle potentiellen Berufsfelder der Geographie ist es sinnvoll, Erkenntnisse nicht nur einem Fachpublikum, sondern einer breiteren Öffentlichkeit präsentieren zu können. Deshalb wird über die Fähigkeiten zum Schreiben und Referieren hinaus auch die Visualisierung eingeübt: Abhängig vom Inhalt geht es um das Erstellen von Postern, Graphiken, Karten oder Videos. Einen weiteren Schwerpunkt stellt das Moderieren von z. B. Diskussionen oder Sitzungen dar.

Soziale Kompetenz: Sie steht in engem Zusammenhang mit der Kommunikationskompetenz. Geograph*innen sind wegen ihres interdisziplinären Ansatzes oft diejenigen, die Netzwerke unterschiedlichster Akteur*innen zusammenbringen. Teamarbeit stellt deshalb schon im Studium einen wichtigen Baustein der Ausbildung dar.

Digitale Kompetenz: Hierunter wird mehr verstanden als die Arbeit mit Software. Es gilt, sich in der Wissenschaftsgesellschaft mit all ihren digitalen Informationsquellen zurechtzufinden und die zur Verfügung stehenden Instrumente (auch Künstliche Intelligenz) zielorientiert und ressourceneffizient zu nutzen. Die Entwicklung der Digitalität wird in und außerhalb der Wissenschaft kritisch-reflektiert begleitet.

Abbildung 1: Kompetenzen im Fach Geographie. Fachliches und methodisches Wissen sind nur eine Säule in der Geographieausbildung. Die Kommunikation über die Ergebnisse und Erkenntnisse gehörte gleichermaßen dazu. Quelle: eigene Darstellung.

In der Geographie wird in unterschiedlichen Formaten gelehrt:

Die Klassiker

Die „klassischen“ Lehrformate Vorlesungen, Seminaren und Übungen, die bei weitgehender Lehrendenorientierung in Hörsälen und Seminarräumen stattfinden, sind nach wie vor insbesondere im Bachelorstudium verbreitet und haben für die Vermittlung von Grundlagenwissen einen nicht zu unterschätzenden Wert (Zumbach, Astleitner 2015: 104 ff; Egger, Eugster 2020; Gerhard 2021). Sie werden oft durch digitale Angebote (z. B. Aufnahmen von Vorträgen, E-Learning-Einheiten, Quizze zur Selbstüberprüfung) oder „Flipped Classroom“-Angebote begleitet. Im Spannungsfeld von Homogenisierung des Grundlagenwissens und Individualisierung durch Spezialisierung kommen unterschiedliche Formate des angeleiteten Lernens zum Einsatz (Uhlenwinkel 2021).

Bei Seminaren sehr verbreitet ist die Integration von studentischen Referaten. Die Befragung von ehemaligen Studierenden hat gezeigt, dass Absolvent*innen des Faches gerade hiervon profitieren: Bei den Antworten zu der Frage, welche im Studium erworbene Kompetenz sie im Berufsleben besonders gut gebrauchen können, lagen das Verfassen wissenschaftlicher Texte und die Fähigkeit zum Präsentieren ganz vorne (Seckelmann, Heinrich, Marschner 2014).

Abbildung 2: Beispiel für eine vorlesungsbegleitende E-Learning-Einheit. Quelle: Seckelmann 2023.

Projektorientiertes Lernen

Die Arbeit an konkreten Fragestellungen bzw. praktischen Problemen erfolgt in anwendungs- und forschungsbezogenen Veranstaltungen wie Studienprojekten und „Research Labs“. Studierende arbeiten hier an oft selbstgewählten Fragestellungen. Sie formulieren Untersuchungsziele, legen ein Forschungsdesign fest, erheben Daten und werten sie aus.

Dieses Vorgehen gilt für humangeographische Fragen (z. B. mit Befragungen, Expert*inneninterviews, Diskursanalysen) genauso wie im physisch-geographischen Kontext (z. B. Bodenproben, hydrologische Untersuchungen, Klimamessungen, Laborarbeiten) oder auch in der Geomatik (z. B. Auswertung von Satellitenbildern, Experimente zur Kartenwahrnehmung).

Parallel zur Projektorientierung, gibt es dabei oft eine Produktorientierung: Die Ergebnisse der Untersuchungen werden für ein Fachpublikum oder eine breitere Öffentlichkeit aufbereitet – in Fachartikeln, Postern, Modellen, Kurzvideos (z. B. zur Veröffentlichung auf Instagram) u. ä.

Abbildung 3: Poster als Ergebnis eines Studienprojektes, entwickelt auf Basis eines ausführlichen, nach wissenschaftlichen Standards erstellten Endberichtes. Quelle: Klug, Linden, Wolf 2023.

Exkursionen und Geländetage

Außeruniversitäre Lernorte stellen eine wichtige Ergänzung des Geographiestudiums dar (Seckelmann & Hof 2020). Exkursionen können kurz (nur wenige Stunden lang) sein, aber auch mehrere Tage oder sogar Wochen umfassen. Ziel ist es, die Inhalte des Geographiestudiums erlebbar zu machen. Sie können z. B. zur Entnahme von Bodenproben in den ländlichen Raum oder in urbane Altlastengebiete führen, zur Beobachtung oder Befragung in benachteiligte Stadtquartiere, zur Klimamessung in Eishöhlen und auf Vulkane oder zur Kartierung in Innenstädte. Oft werden unterwegs Gespräche mit Expert*innen oder Betroffenen gesucht und Studierende erhalten klare Aufgaben dazu, was sie während einer Exkursion dokumentieren oder reflektieren sollen. Insbesondere bei den stärker auf die Anwendung von Methoden ausgerichteten Geländetagen können praktische Fähigkeiten erprobt werden.

Gleichzeitig können Exkursionen aber nicht nur Fragen beantworten, sondern auch Fragen aufwerfen, Dimensionen (Raum und Zeit) spürbar und Herausforderungen erlebbar machen. Sie bieten (fachliche und räumliche) Orientierung und fördern soziale Interaktion. Zudem wird durch die Begegnung mit dem Realraum die Interpretation von und Arbeit mit (Geo)Daten - z. B. Satellitenbildern und Karten - erleichtert.

Beispiel: Komplexität von Exkursionsformaten

Ein schönes Beispiel für die vielfältigen Möglichkeiten von Exkursionen bietet das Exkursionskonzept von A. Baumeister (2020): In den Ötztaler Alpen wurden im Rahmen einer „Arbeitsexkursion“ glazialmorphologische Entwicklungen kartiert (also Fachwissen angewendet und Geländemethoden eingeübt) und später in einem Geographischen Informationssystem aufbereitet (also digitalisiert). Abschließend wurde daraus ein wissenschaftlicher Lehrpfad entwickelt (Produktorientierung), welcher der interessierten Öffentlichkeit zur Verfügung steht. Im Rahmen dieser Projektarbeiten wurden Studierende bei den Bergwanderungen körperlich gefordert (s.o.: Dimensionen erfahren, Herausforderungen erleben), mussten sich fachlich und räumlich orientieren sowie in Teams zusammenarbeiten (Förderung der sozialen Interaktion).

Ähnlich komplex können auch stadtgeographischen Exkursionen sein: Steht z. B. bei einer Berlin-Exkursion die Frage der städtebaulichen Rekonstruktion von historischen Vierteln im Vordergrund setzt das einiges voraus: Studierende müssen die Gebiete ablaufen oder abradeln und erkennen wie klein mittelalterliche Zentren im Vergleich zu Zentren der Neuzeit oder gar von heute sind (Dimensionen erleben), müssen Baumaterialien identifizieren (fühlen, klopfen, hören), müssen historisches Bild-, Plan- und Kartenmaterial auf den heutigen Raum übertragen (räumliche und sachliche Orientierung), müssen diskutieren (Reflexion und Interaktion) und ihre Ergebnisse z. B. in Fotostrecken und Kartenmaterial dokumentieren (Produktorientierung).

Tabelle 1: Lehrkonzept zu einer Exkursion: Hier beispielhaft zum Thema städtebaulicher Rekonstruktion in Berlin vor und nach der Wende (Seckelmann 2024)

Methodenkurse

Die Vermittlung von Methoden der Labor- und Geländearbeit sowie der qualitativen und quantitativen Sozialforschung sind ein wichtiger Bestandteil des Studiums. Im Idealfall werden die entsprechenden Kenntnisse anhand von Beispielen (also im Sinne des projektorientierten Arbeitens oder bei Exkursionen) vermittelt. Zu den Methoden, die eingeübt werden, zählen chemische Analysen und Experimente (im Labor), Arbeiten im Gelände (z. B. hydrologische Messungen), botanische Bestimmungsübungen, Befragungen, Expert*inneninterviews, Kartierungen, Zählungen und anlassbezogen auch weitere Instrumente (z. B. Diskursanalysen). Einen großen Schwerpunkt nimmt die Methodenausbildung im Zusammenhang mit Geodaten ein. In Übungen wird die Nutzung unterschiedlichster Software erlernt (s. z. B. Lang & Hofer 2021).

Softwareübungen

IT-Kompetenzen zu vermitteln ist zwar eher ein Lehrziel als eine Lehrmethode, aber da „Digital and Data Literacy“ einen wichtigen Stellenwert in der Geographie einnimmt, sollen die entsprechenden Übungen hier explizit erwähnt werden. Insbesondere die Arbeit mit Geographischen Informationssystemen (GIS), in denen sachliche und räumliche Daten zusammengeführt werden, stellen einen Schwerpunkt dar (s. z. B. Kalasek & Pühringer 2021). Auch die digitale Erstellung von Karten und die Auswertung von Fernerkundungsdaten (z. B. Satellitenbildern) sind in diesem Zusammenhang zu nennen. Ergebnis sind neben Karten digitale Modelle, die einen wichtigen Beitrag zu Visualisierung und Analyse von human- oder physisich-geographischen Sachverhalten leisten können. Zunehmend werden Virtual und Augmented Reality sowie Künstliche Intelligenz in die Lehre integriert. Ziel ist es, Studierenden die Fähigkeiten zur Arbeit mit digitalen Instrumenten, und deren kritische Reflektion zu vermitteln.

Lehr-Lern-Angebote

Ein großer Anteil der Geographiestudierenden (an der Ruhr-Universität etwa die Hälfte) strebt das Lehramt an. In diesem Zusammenhang ist die didaktische Ausbildung von großer Wichtigkeit. Sie dient der Vermittlung der theoretischen Grundlagen, und insbesondere dem Ausprobieren: Studierende entwickeln Unterrichtskonzepte, die sie im Kreis Ihrer Kommiliton*innen zur Anwendung bringen (s. z. B. Amend & Wirth 2020). In Bochum findet diese Ausbildungsphase zwar fast ausschließlich im Masterstudiengang statt, wird aber durch einzelne Elemente in den Kursen der Bachelorphase vorbereitet (Referieren, Exkursionstage mitgestalten, Expert*innenbegegnungen organisieren und vorbereiten u.ä.).

So vielfältig wie die Unterrichtsformen sind auch die Prüfungs- und Studienleistungen, die im Fach Geographie zum Einsatz kommen. Meist handelt es sich um Klausuren, Referate und thematische Hausarbeiten, verbreitet sind aber auch Essays, Projektarbeiten mit zugehörigen Portfolios oder praktische Arbeiten (z. B. die Bearbeitung eines GIS-Projektes oder die Erstellung einer Karte).

Klausuren werden zunehmend als online-Klausuren in zentralen Prüfungsräumen geschrieben. Z. T. dominieren dabei Multiple Choice-Fragen, weil sie eine automatische Korrektur ermöglichen.

Üblicherweise korrespondieren solche Prüfungen mit den Grundlagenveranstaltungen, in denen das Lernziel der Vermittlung von Wissen erreicht werden soll. Thematisch eng gefasste Referate und Hausarbeiten tragen hingegen zur Profilbildung bei, Essays zur Erschließung unterschiedlicher Perspektiven und der kritischen Diskussion.

Beispiel: Essay als Prüfungsaufgabe

Essays sind als Prüfungsformen in der Geographie noch weniger verbreitet als in anderen geisteswissenschaftlichen Fächern. Der Kurs „Geographien der Flucht“, der seit 2016 regelmäßig an der Ruhr-Universität Bochum angeboten wird, endet immer mit einer Essay-Aufgabe, in der Thesen diskutiert werden sollen, die jeweils – entsprechend der aktuellen Entwicklungen – jährlich neu formuliert werden. Hier ein Beispiel für eine solche Aufgabenstellung:

 

Wählen Sie eine der folgenden Thesen aus, zu der Sie in Ihrem Essay (+/- 1500 Wörter) Stellung beziehen:

1. Der Flüchtlingsschutz und die damit verbundenen Rechte sollten auch auf solche Personen ausgeweitet werden, die aufgrund von wirtschaftlichen Problemen oder aufgrund der Folgen des Klimawandels ihr Heimatland verlassen.
2. Angesichts der Tatsache, dass die Flüchtlingszuwanderung ungeregelt stattfindet und zu einer starken internen Belastung der EU führt, muss die Entscheidung über die Zuwanderungsberechtigung exterritorialisiert werden. Die Verlagerung der entsprechenden Behörden in den Grenzraum, in Drittstaaten oder in die Herkunftsstaaten ist der sinnvollste Weg, eine geregelte Zuwanderung zu erreichen.
3. Das Nebeneinander unterschiedlicher Schutzformen, verbunden mit unterschiedlichen Auflagen und Rechten, ist in der BRD nicht sinnvoll. Es sollte nur die beiden Varianten „anerkannt“ und „nicht anerkannt“ geben.

Projektarbeiten, die u. a. mit der Dokumentation der Arbeitsschritte in Portfolios einhergehen, dienen genau wie die praktischen Übungen dazu, die Fähigkeit zur Anwendung der erlernten Methoden nachzuweisen und selbstreflexiv zu arbeiten.

Tabelle 2: Beispiele für den Zusammenhang von Lernzielen, Lehrformaten und Prüfungsformen (Seckelmann 2024).

Tipps für Neulinge in der Lehre

Coaching statt Input: Das Wichtigste ist es, Studierende in ihrem individuellen Fortschritt zu begleiten: Hochschullehre bedeutet in erste Linie die Unterstützung der einzelnen spezifischen Lernprozesse (nicht das Weitergeben von Informationen). Damit können wir stärkeren und schwächeren Studierenden je nach ihrem individuellen Ausbildungsstand gerecht werden und sie in ihrer Profilbildung stärken. Das ist allerdings beim Format „Frontalunterricht“ nur begrenzt möglich. Deshalb ist es wichtig, immer auch Aufgaben zum selbstbestimmten Lernen in die Lehre einzubauen (Referate, Übungsaufgaben, Projektarbeit, …). Die Lehrtätigkeit macht auch viel mehr Spaß, wenn ich Studierende dadurch persönlicher kennenlerne und ihre Entwicklung über einen längeren Zeitraum miterlebe.

Input = Output: Wenn ich von Studierenden viel erwarte, muss ich viel bieten (z. B. eine klare Veranstaltungsstruktur, gute Vorbereitung auf die gestellten Aufgaben, ordentliches Unterrichtsmaterial). Gleichzeitig darf ich meine Beratungstätigkeit dem Engagement von Studierenden anpassen: Wer sich viel Mühe gibt, bekommt viel von meiner Zeit, wer sich selbst keine Zeit nimmt, erhält nur die minimale Beratung. Wenn ich z. B. ein Exposé erhalte, gebe ich mir viele Mühe mit dem Feedback bei denjenigen, die sich viel Mühe bei der Erstellung gegeben habe und befasse mich den „dahin geschluderten“ Einreichungen eher oberflächlich. Ich muss nicht mehr Zeit in die Arbeit von Studierenden stecken, als sie selbst!

Rausgehen: Ein Geographiestudium ohne Exkursionen ist nicht vorstellbar!

Referateseminare müssen nicht langweilig sein: Studierende müssen das Vortragen üben, aber niemand will 20 schlechte Referate in einer Veranstaltung hören. Deshalb lasse ich mir zwei Wochen vor dem Referatstermin eine schriftliche (ausformulierte!) Zusammenfassung der Referate schicken und gebe den Studierenden Feedback dazu. So wird verhindert, dass die Präsentationen wortwörtlich „in der Nacht vorher“ entstehen und Studierenden bekommen mehr Sicherheit, weil sie wissen, in welche Richtung sie weiterarbeiten können. Der Zeitaufwand hält sich in Grenzen: Bei einer 2-seitigen Zusammenfassung ca. 15 Min.pro Referat.
Zudem sollten max. 50% einer Lehrveranstaltung durch Referate abgedeckt sein. Den Rest können Lehrende selbst mit Arbeitsaufgaben, Input, Textdiskussionen u.ä. gestalten.

Sich freuen statt sich scheuen: Jedes Zusammensein mit Studierenden bietet neue Bekanntschaften mit Menschen, die eine andere Generation vertreten, eigene Perspektiven aufbringen, Fragen stellen, Bedürfnisse haben und mich als Lehrperson fordern. Statt diese Kontakte zu scheuen, kann ich mich über diese Begegnung mit meist netten und interessanten Menschen freuen.

Amend, Thomas; Wirth, Daniel: Das Würzburger Modell der Lehr-Lern-Exkursion. In: Seckelmann, Astrid; Hof, Angela (Hg.) 2020: Exkursion und Exkursionsdidaktik in der Hochschullehre. Wiesbaden: 93-106

Baumeister, André 2020: Einsatz von Kartierungsarbeiten in der Exkursionsdidaktik. Selbständige Erarbeitung landschaftsgenetischer Prozesse. In: Seckelmann, Astrid; Hof, Angela (Hg.) 2020: Exkursion und Exkursionsdidaktik in der Hochschullehre. Wiesbaden: 41-52

Egger, Rudolf; Eugster, Balthasar (Hg.) 2020: Lob der Vorlesung. Vorschläge zur Verständigung über Form, Funktion und Ziele universitärer Lehre. Wiesbaden

Gerhard, Ulrike 2021: Long Distance und doch ganz nah. Möglichkeiten einer Vorlesung in Zeiten von Online Teaching. In: Wintzer, Jeannine; Mossig, Ivo; Hof, Angela (Hg.): Prinzipien, Strukturen und Praktiken geographischer Hochschullehre. Bern: 333-340

Kalasek, Robert; Pühringer, Florian 2021: Iteratives Blended Learning und automatisierte Bewertung in GIS. Grundlagen zur Entwicklung eigenständiger Lösungskompetenz. In: Wintzer, Jeannine; Mossig, Ivo; Hof, Angela (Hg.): Prinzipien, Strukturen und Praktiken geographischer Hochschullehre. Bern: 309-319

Lang, Stefan; Hofer, Barbara 2021:Die Entwicklung praxisorientierter Kurse in Geoinformatik und Fernerkundung. Der Bachelorkurs Praxis: Analyse von Fernerkundungsaufnahmen. In: Wintzer, Jeannine; Mossig, Ivo; Hof, Angela (Hg.): Prinzipien, Strukturen und Praktiken geographischer Hochschullehre. Bern: 229-311

Seckelmann, Astrid; Heinrich, Daniel; Marschner, Bernd 2014: Auf dem Arbeitsmarkt angekommen. Verbleib und Akzeptanz von Geographie-Absolventen mit Bachelor- und Masterabschlüssen. Bochum (Materialien zur Raumordnung, 77)

Seckelmann, Astrid; Hof, Angela (Hg.) 2020: Exkursion und Exkursionsdidaktik in der Hochschullehre. Wiesbaden

Wintzer, Jeannine; Mossig, Ivo; Hof, Angela 2021: Lernen in und für Wissensgesellschaften. Geographische Hochschullehre kontextualisieren. In: Wintzer, Jeannine; Mossig, Ivo; Hof, Angela (Hg.): Prinzipien, Strukturen und Praktiken geographischer Hochschullehre. Bern: 25-65

Uhlenwinkel, Anke 2021: Studierendenorientierung in der geographischen Hochschullehre. Chancen und Herausforderungen. In: Wintzer, Jeannine; Mossig, Ivo; Hof, Angela (Hg.): Prinzipien, Strukturen und Praktiken geographischer Hochschullehre. Bern: 119-136

Zumbach, Jörg; Astleitner, Hermann 2016: Effektives Lehren an der Hochschule. Ein Handbuch zur Hochschuldidaktik. Stuttgart.