Lehre in der Theologie

Was ist Theologie?

Liebe Lehrende, liebe Leser*innen,

gerne würde ich mich Ihnen als Lehrender der katholischen Theologie in drei Aspekten vorstellen und dabei gleichzeitig zeigen, was „Theologie“ als eine Disziplin der Universität sein kann.

Ich lehre alttestamentliche Exegese. Mit Studierenden arbeite ich in der Lehre literaturwissenschaftlich und unter Einsatz kritisch-engagierter Hermeneutiken mit Bibeltexten des Alten Testaments. Gemeinsam suchen wir darin nach Sinnpotentialen, um mit den Texten die Gegenwart zu gestalten. Das ist aber nur eine der vielen Möglichkeiten, Theologie zu betreiben und zu lehren. Theologie ist ein Fach aus Fächern, denn die wissenschaftliche Theologie gliedert sich in mindestens vier abgrenzbare Fachbereiche: Die biblische, die historische, die systematische und die praktische Theologie. Diese Bereiche differenzieren sich weiter aus, sodass an theologischen Fakultäten rund zwölf Professuren ihre Teilgebiete vertreten. Kleinere Standorte mit theologischen Instituten fassen wiederum viele dieser Fachperspektiven in übergeordneten Professuren zusammen.

Aus der Vielfalt der theologischen Fächer leitet sich eine noch höhere methodische Vielfalt ab, die teilweise auch noch innerhalb der Fächer variiert, denn Theologie ist eine Geisteswissenschaft aus Geistes- und Sozialwissenschaften: Wenn ich alttestamentliche Exegese lehre, dann lehre und forsche ich anders als meine Kolleg*innen der anderen theologischen Gebiete – das gilt sogar für solche, die das gleiche Fach lehren. Studierende der Theologie lernen philosophische Reflexion, literaturwissenschaftliche, historische und kulturwissenschaftliche, aber auch empirische Methoden. In nahezu allen Studiengängen sind zudem Sprachkenntnisse in Latein, Griechisch und/oder Hebräisch zu erwerben, sodass auch philologische Methoden eingesetzt werden. Schließlich gibt es interdisziplinäre Schnittstellen zu Naturwissenschaften, Wirtschaftswissenschaften u.a., die die methodische und thematische Breite weiter erhöhen. Dementsprechend fordert die Theologie von Forschenden, Lehrenden und Lernenden einen intensive Reflexion der eingesetzten Methoden. Das „exegetische Methodenseminar“ beispielsweise so etwas wie in Klassiker, der sich an nahezu allen Standorten findet.

Die meisten theologischen Lehr- und Forschungsstandpunkte finden sich im deutschsprachigen Raum an öffentlichen Universitäten. Auch ich lehre als Katholik an einer öffentlichen Universität katholische Theologie. So eine enge Verknüpfung einer außeruniversitären Weltanschauung fällt im Kontext der Universität auf: Theologie ist eine Wissenschaft, die die religiöse Praxis einer je bestimmten Religionsgemeinschaft reflexiv begleitet, indem sie die Vernunftfähigkeit religiöser Überzeugungen und Praktiken reflektiert und sie mit ihren Quellen und der Gegenwart ins kritische Verhältnis setzt. Theologie ist daher anders als etwa Religionswissenschaft und die meisten anderen Wissenschaften explizit perspektivisch. Meiner Erfahrung nach ist das aber kein Argument gegen die Wissenschaftlichkeit der Theologie. Vielmehr ist sie sich Perspektivität jeder Lehre und ihrer Abhängigkeit von Weltanschauungen bewusst und macht diese Prämisse explizit. Wegen dieser Perspektivität gibt es aber „Theologien“ eigentlich nur im Plural. Wenn ich also im Folgenden von Lehre in der Theologie berichte, dann aus der expliziten Perspektive der römisch-katholischen Theologie, was zwar inhaltlich in vielem, aber nicht in allem auf andere Theologien übertragen werden kann.

Was das nun für meine Lehre in der Theologie bedeutet und was ich daraus über theologische Lehre gelernt habe, möchte ich Ihnen auf den weiteren Seiten erläutern.

Mir ist es wichtig, Theologie zunächst einmal gar nicht als besonderes Fach zu sehen – zumindest solange das Allgemeine nicht gesehen wurde. Als Fach einer öffentlichen Universität kann die Theologie nicht grundsätzlich anders agieren als andere Fächer. Das zeigt sich dann auch in den Praktiken in Forschung und Lehre und bei der Berufsorientierung. An vielen Standorten gibt es nicht kirchlich gebundene Bachelor- und Masterstudiengänge, häufig in Kombination mit weiteren Fächern. Theolog*innen finden sich mit ihrem breiten Profil an fachlichen und methodischen Zugängen in der Arbeitswelt in einer Breite, wie sie für geisteswissenschaftliche Absolvent*innen typisch ist: im Verlagswesen und Journalismus, in Unternehmensberatung und Investmentbanking, in der Wissenschaft und Erwachsenenbildung, in Museen und kulturellen Einrichtungen und vielen anderen.

Im Schwerpunkt bilden wir an den theologischen Standorten aber das pastorale Personal der Religionsgemeinschaften (Priester/Pfarrer*innen, Pastoralreferent*innen u.a. studieren den Studiengang Magister/Magistra Theologiae) aus, sowie in weit größerer Zahl angehende Lehrer*innen für den staatlich organisierten und konfessionell durchgeführten Religionsunterricht. Die wesentliche Arbeitgeberin von Absolvent*innen der katholischen theologischen Studiengänge – die römisch-katholische Kirche – ist somit eng an der Ausgestaltung der Studienbedingungen beteiligt, auch mit weiteren studienbegleitenden, verpflichtenden Ausbildungsveranstaltungen und Mentoraten. Diese Verbindung von staatlicher Institution mit konfessioneller Theologie ist eine weltweite Besonderheit, die sich für Deutschland mit dem kooperierenden Verhältnis von Staat und Kirche begründen lässt. Meinen Lehrkontext bilden damit die staatlichen Rahmenbedingungen und Bildungsstandards, und die kirchlichen Anforderungen an die Studiengänge, in denen pastorales Personal und Religionslehrer*innen ausgebildet werden. Ebenso entscheiden kirchliche Autoritäten über die Besetzung von Professuren mit. Über eine eigene Akkreditierungsagentur werden die Studiengänge für kirchliche Berufsgruppen begleitet; für die Ausbildung der Religionslehrer*innen gibt es eigene konfessionelle Anforderungen. Insofern bin ich als Lehrender an der Universität immer auch mit dem System „Kirche“ verbunden.

Die Verknüpfung von Theologie und Kirche hat auch konkrete organisatorische Auswirkungen auf meine Lehre. In Folge sinkender Mitgliedschaftszahlen in den Kirchen studieren auch weniger Menschen Theologie an Universitäten. Was in Auslastungsquoten abgebildet wie ein Mangel aussieht, führt zu kleinen Studiengruppen und der Möglichkeit, individuelle Lernprozesse eng zu begleiten. Einher gehen damit die Anforderung an Lehrende, Lehrroutinen zu durchbrechen und sich neu auf Studierende einzulassen. Damit sind die Chancen, mit wenigen Studierenden gute Lehre zu gestalten, höher.

Mir ermöglicht das auch eher, zu den Tiefendimensionen vorzudringen, die theologische Lehre erschließen kann. Die Inhalte der Theologie betreffen in Forschung und Lehre mindestens hintergründig existenzielle Themen wie die Fragen nach Leben und Tod, Herkunft und Zukunft, Identität und Abgrenzung. Das mahnt mich gleichzeitig zur Vorsicht: Die Gegenstände meiner Lehre treffen immer potenziell auf existenziell davon betroffene Lernende. Das erfordert Sensibilität im Umgang mit diesen Themen, ohne dass diese vermieden werden könnten. Der Umgang mit existenziellen Erfahrungen erschließt schließlich die religiöse Tradition, die etwa in Texten des Alten Testaments überliefert wird, sowie das gegenwärtige religiöse Handeln, dem solche Erfahrungen ebenfalls zugrundliegen.

Wenn ich mich dabei frage, was angemessen ist, was ich will und was die Studierenden brauchen, dann profitiere ich davon, dass ich als Theologe mit meinen eigenen Methoden mein Lehrhandeln begründen kann. Insofern Grundüberzeugungen davon, was der Mensch ist und wie die Welt sein soll, für Lehrende hintergründig leitend sind und sich in didaktischer Reflexion in educational beliefs übersetzen lassen, können Theolog*innen hierzu auf ihre eigenen Methoden und Gegenstände zurückgreifen. Das gilt nicht nur für die oben angesprochenen existenziellen menschlichen Erfahrungen. So lässt sich etwa ein Bildungsauftrag aus der theologischen Anthropologie ableiten, der den Getauften die Aufgabe gibt, allen Menschen Bildung zu ermöglichen, um als autonome Subjekte diese Welt gestalten zu können.

Learning Outcomes sind wie in allen Fächern hilfreich, um Lernen zu steuern. Ich erlebe theologische Modulhandbücher allerdings häufig als spannungsreich, was die Orientierung an Kompetenzen und hochtaxonomischen Zielen angeht. Auch hier finden sich Wissensorientierung und Inputorientierung, wo eigentlich Studierendenhandeln und komplexe Problemlösungsfähigkeit gefragt wären. Insofern kann ich hier nur mein Ideal beschreiben, das ich für meinen Einflussbereich umzusetzen versuche: Insofern Absolvent*innen der theologischen Studiengänge Religionsgemeinschaften reflexiv begleiten können müssen, sind die Learning Outcomes der Studiengänge aus dieser Aufgabe abzuleiten: Studierende sollten am Ende Ihres Studiums Quellen der Religionsgemeinschaften kritisch auf die Gegenwart beziehen, theologische Systeme in ihrer Genese und Wirkung reflektieren und weiterentwickeln, religiöse Praktiken einschätzen, religiöse Wahrheitsansprüche argumentativ einordnen und kompetent über Religion sprechen können. Voraussetzung dafür ist eine eigene, wissenschaftlich fundierte Haltung, die kritisch auf Quellen zugreift, geschichtliche Bedingtheiten kennt, religiöse Wahrheitsansprüche vernunftgeleitet einordnet und in zeitgemäße Lernprozesse übersetzt. Alle vier Bereiche der Theologie (biblische, historische, systematische und praktische Theologie) haben also ihren Anteil daran.

Mir ist es auch wichtig, Schlüsselkompetenzen zu adressieren, die Theolog*innen die fachlichen Inhalt anwenden können lassen und sie für eine breite berufliche Praxis qualifizieren: Eine Literacy, die befähigt, eine Gesellschaft zu lesen und an ihr mitzuschreiben (mit den eigenen Methoden mitzuarbeiten), ein analytischer Blick auf Strukturen, die Fähigkeit unbekannte Wissensfelder zu erschließen und zielgruppengerecht zu übersetzen, ein Forschungsvorhaben zu managen, kohärent zu argumentieren und das eigene Handeln reflektierend zu begleiten. Dieser Literacy lieg eine grundsätzliche gesellschaftskritische Haltung zugrunde, die gleichzeitig Ausgangspunkt der Tradition, die reflektiert wird, und Zielpunkt des Theologiestudiums ist.

Wie die Methodik der Theologie ist auch die Lehre in ihren Formen und Praktiken nicht spezifisch, sondern ähnelt den Geisteswissenschaften. In den Studienordnungen dominieren klar Vorlesungen und Seminare das Lehrgeschehen, vereinzelt finden sich Übungen und Tutorien. Zu allen Studiengängen gehören Praktika hinzu, mitunter sind auch Veranstaltungen anderer universitärer Fächer zu belegen.

Gerade die Vorlesung verliert angesichts der kleineren Gruppen immer mehr ihre Berechtigung. Effizient, auch im Hinblick auf die Learning Outcomes, erlebe ich Seminare, in denen Studierenden kontinuierlich an einer Problemstellung oder einem Produkt arbeiten können. Das kann sich in eine klassische Seminararbeit übersetzen, die sich im Seminarverlauf immer weiter als Forschungsprozess entfaltet, das können aber auch Portfolios sein, die sich im Semesterverlauf füllen. Zentral für die Formate ist die Möglichkeit individuellen Feedbacks durch Dozierende und Peers, die prozesshafte Entwicklung und die Freude, gemeinsame Lernerlebnisse zu teilen. Kleine Gruppen erlebe ich in dieser Perspektive als Vorteil, der Theologie zu einer hohen Lehrqualität verhelfen kann – an privaten Hochschulen zahlt man viel Geld, um in solchen Betreuungsverhältnissen lernen zu dürfen.

Auch bei den Lehrformen sehe ich in der Theologie aber die gleiche Spannung von Theorie und Praxis, die auch den sonstigen Lehrpraktiken der Universität innewohnt. Die Rahmenvorgaben von Räumen, Zeiten und Medien sowie die Studienordnungen sind so stabil und wirkmächtig, dass die Suche nach guter Didaktik sich auch immer diesen Rahmenbedingungen erwehren muss. Selten sind Lerneinheiten in 90 Minuten sinnvoll abzuschließen und manche Räume sperren sich gegen Interaktionen unter Studierenden. Die Routinen einer Universität sind stabil, sodass Dozierende in die Input- und Studierende in die Zuschauendenrolle leichter zurückfallen, als dass sie dort herauszuholen sind. Manche festgeschriebene Prüfungsform müssen aktiv unterlaufen werden, um hochwertige Lernprozesse damit zu steuern, sodass bspw. Klausuraufgaben schon zu Beginn des Semesters bekannt sind. Die zuvor beschriebenen Kompetenzen erlauben mir aber eine Vision davon, was in der Lehre möglich wäre und motivieren mich, neue Handlungsmöglichkeiten zu suchen. In diese Vision gehören Elemente des formativen Feedbacks, des problemorientierten Lernens und der kollaborativen Projektarbeit hinein, die sich schon jetzt in der Lehre umsetzen lassen.

Weil Prüfungen abbilden, was gelernt werden soll, setzt sich diese Spannung auch in den Prüfungsformen durch. Typischerweise zeigen die Studierenden in unserem Fach die erworbenen Kompetenzen in mündlichen und schriftlichen Prüfungsformaten, die weitestgehend klassische Einzelprüfungen oder Klausuren sind. Vereinzelt sind auch Disputationen und Kolloquien vorgesehen. Gerade die eigene Fähigkeit zum wissenschaftlichen Arbeiten wird in Hausarbeiten, die in der Regel auf Seminare folgen, geprüft.

Die höchste Form des eigenständigen Arbeitens zeigen Studierende in den schriftlichen Abschlussarbeiten, in denen Sie in der Regel eine eigens entwickelte Fragestellung selbstständig auf 50 (Bachelorarbeit) bis 80 (Master- bzw. Magisterarbeit) Seiten erarbeiten. Analog zur Wissenschaftspraxis, die stark an der Monographie oder dem Aufsatz eines*r Autor*in orientiert ist, werden diese Produkte einzeln erarbeitet. Dementsprechend relevant sind die im Studium erworbenen Schreibkompetenzen, aber auch die Fähigkeit zur Selbstorganisation und Prozessplanung. Leider werden diese oft implizit vorausgesetzt, aber auch hier verbreiten sich Einsichten aus der Schreibdidaktik, sodass begleitende Tutorien oder curricular integrierte Kompetenzmodelle des Schreibens diesen wichtigen Kompetenzerwerb verankern. Ich erlebe, dass hier eine intensive Betreuung sinnvoll ist, um diese Kompetenzanforderungen sichtbar zu machen. Meiner Erfahrung nach kann man Abschlussarbeiten nicht zu viel betreuen, solange die studentische Eigenverantwortung aufrecht erhalten bleibt. Formatives Feedback kann Studierende nicht über das Niveau ihrer Fähigkeiten hinaus begleiten, aber ihnen die Möglichkeit geben, ihr Potential in diesen intensiven Arbeitsprozessen zu entfalten.

Gerade deswegen ist es mir aber wichtig, schon früh im Studium formatives Feedback zur Kompetenzentwicklung zu etablieren. Studienleistung verstehe ich daher als formative Messpunkte in der Entwicklung der Studierenden. Feedback schon im Lernprozess zu geben, erschließt erst die hochtaxonomischen Ebenen und begleitet Studierende beim Kompetenzübersteig. Daher nutze ich die Möglichkeiten in den Studienordnungen um reflexive, kollaborative und prozessorientierte Prüfungsformate wie Portfolios oder reflektierte Praxisprojekte einzusetzen. Diese von benoteten summativen Prüfungen zu trennen kann helfen, Studierenden Perspektiven für ihr Lernen zu eröffnen.

Aus den zuvor genannten Dingen lassen sich einige Praxistipps ableiten, mit denen ich gute Erfahrungen gemacht habe – nicht, weil alles damit funktioniert, sondern weil diese Tipps mir geholfen haben, meine Rolle und meine Verantwortung zu klären, damit auch Studierende das tun können.

Ermöglichen Sie Ihren Studierenden Lernprozesse! Nutzen Sie dazu das Potential kleiner Gruppen. Darin liegt kein Mangel, sondern die Möglichkeit, individuelle Prozesse zu begleiten und den jeweiligen Persönlichkeiten Entwicklungsräume zu eröffnen. Reflexive Prüfungsformate oder auch Studienleistungen fördern diese Perspektive, weil sie den Prozess in den Mittelpunkt stellen und kein normierendes Produkt. Mit diesen Formaten erhöht sich der Aufwand für Prozessfeedback – aber gerade das kann man in kleineren Gruppen eher leisten.

Stellen Sie das Handeln der Studierenden ins Zentrum Ihrer Lehre! Lehre ist – theologisch begründet mit dem Bildungsauftrag der Getauften und der daraus folgenden diakonischen Aufgabe – ein Auftrag für andere. Eine didaktische Leitfrage, die mir dazu einmal mitgegeben wurde, war: „Whom do you want so see clever?“. Geben Sie Studierenden als Möglichkeiten, die eigene Cleverness zu erleben, zu erproben und zu zeigen. Achten Sie dabei darauf, dass Sie inklusive Settings aufbauen, in denen auch Menschen vorkommen, die üblicherweise wenig sichtbar sind. Gerade schriftliche Kommunikation drängt die üblichen Vielredner – auch Dozierende zurück – und schafft anderen Raum, sich konstruktiv einzubringen.

Gehen Sie nicht von sich selbst aus, sondern von Studierenden, die nicht Lehrende geworden sind! Deren Motivationen zum Studium mögen sehr anders sein als Ihre, sind aber legitim. Der Blick auf die Prozesse der Studierenden lehrt Demut in dem, was im Studium erreicht werden kann. Studierende müssen für mein Fach nicht brennen, es muss ihnen nicht einmal Freude bereiten – sie müssen lediglich gewisse Kompetenzen erwerben, um professionell mit den Gegenständen meines Faches agieren zu können. Realistische Ziele zu formulieren ist angesichts dessen die eigentliche Herausforderung, die aber auch vor Überforderungen auf beiden Seiten schützt. Das gilt im Übrigen auch für den Bezug der Studierenden zum Gegenstand des Studiums. Ob Studierende religiöse Praxis kennen und eine eigene Haltung dazu haben, ist wie die Studienmotivation ein relevanter Faktor, der sich aber der Bewertung entziehen muss. Für beides ist es sinnvoll, prüfungsfreie Räume zu eröffnen, in denen Motivation und Bezug zum Gegenstand reflektiert werden können.

Gute Lehre ist auch in der Theologie unvorhersehbar, wenn sie wirklich hochtaxonomische Ziele erreichen will! Freuen Sie sich über das Unerwartete und halten Sie Räume dafür offen, dass unvorhergesehene Dinge geschehen können. Schaffen Sie eine Atmosphäre, in der Fehler und Nicht-Können zentrale Elemente des Lernens sein dürfen. Konsequente Studierendenorientierung kann Fehler von Studierenden und Lehrenden im Prozess zu Lernanlässen machen, die Eigenverantwortung der Studierenden klären. Wer schon im Prozess ein Feedback bekommt, kann eigenverantwortlich auf die eigentliche Prüfung hin weiterarbeiten. Damit ist es dann möglich, das Nicht-Funktionieren von Lehre an die jeweils Verantwortlichen adressieren – wenn Dozierende kein Feedback geben, ist das Lernen für Studierende nicht zu steuern, wenn Studierende konstruktives Feedback nicht annehmen, haben sie selbst entschieden, nicht zu lernen. Fehler dürfen dabei keine Normverletzungen sein, sondern sind immens wichtig, um voranzukommen, weil nur dann Feedback weiterführen kann; Perfektion ist allenfalls eine göttliche Kategorie, für das Lernen jedenfalls definitiv hinderlich.

Adressieren Sie gezielt Schlüsselkompetenzen! Lassen Sie Studierende argumentieren, recherchieren und vor allem schreiben. Die Theologie als Geisteswissenschaft ist so textgebunden, dass Schreibkompetenz zentral ist, um die Fachkompetenzen zu erwerben. Schreiben lernen und schreibend lernen gehen daher Hand in Hand. Geben Sie dabei prozessorientiertes Feedback auf Zwischenprodukte.

Spielen Sie auf Ihre Weise mit den Strukturen! Speziell als Lehrende in der Theologie sind Sie mit vielen Anforderungen organisatorischer Art konfrontiert: die Studiengänge sind staatlich und kirchlich normiert, dazu kommen Traditionen und Routinen vor Ort, die sich gegen anstehende Veränderungen wehren. Dazwischen den eigenen Weg zu finden ist anspruchsvoll und der Kampf gegen die Strukturen kann aufreibend sein. Mit diesen Strukturen lässt sich spielen und die Suche nach Handlungsspielräumen darin ist gleichzeitig die Suche nach der eigenen Lehrpersönlichkeit. Dabei hilft es auch, erst einmal nicht das eigene der Theologie zu suchen, sondern sie wie jedes andere Fach der Universität auch den Maßstäben professioneller Bildungsangebote zu unterwerfen.

Beachten Sie die Verantwortung, die mit theologischen Themen einhergehen kann! Darin liegt eine Verantwortung, die die Theologie zwar nicht alleine, aber doch speziell hat: Sie stellen mit Ihrer kritisch-reflexiven Perspektive persönliche Glaubensüberzeugungen auf den Kopf. Auch bei existenziellen Themen wie Gewalterfahrung oder bioethischen Fragestellungen reflektieren Sie, was Menschen nahe geht und sie persönlich betrifft; auch wenn die Lernenden sich dessen teilweise noch gar nicht bewusst sind. Das heißt aber nicht, diese Themenbereiche und die kritische Reflexion zu unterlassen; vielmehr heißt professionelle Lehre die Gewichtigkeit dieser Themen ernst zu nehmen und sensibel zu sein für die Personen, die mit diesen Themen konfrontiert werden. Sie müssen immer damit rechnen, dass in der Lerngruppe Menschen sind, die von den Themen betroffen sind.

Besuchen Sie eine hochschuldidaktische Weiterbildung! Für Lehrende der katholischen Theologie in der Qualifikationsphase bieten die Deutsche Bischofskonferenz und der Katholisch-Theologische-Fakultätentag alle zwei Jahre eine eigene Weiterbildung an. Die Weiterbildungen im Rahmen der Länderzertifikate bieten ebenfalls einen guten Einstieg in die reflektierte Lehre und haben den Charme der interdisziplinären Begegnung. Kollegialer Austausch über Lehre vor Ort hilft, gemeinsame Herausforderungen zu benennen, und von den Erfahrungen anderer zu lernen.

Reflektieren Sie Ihre Lehre wissenschaftlich! Hochschuldidaktik hat eine systemkritische Grundoption und passt gut zu einer kritisch-reflexiven Theologie. Nutzen Sie dazu auch Angebote außerhalb der Theologie, um Perspektiven zu sammeln. Finden Sie aber ebenso Verbündete innerhalb der Theologien. In der Katholischen Theologie hat sich etwa das Netzwerk Theologie & Hochschuldidaktik mit Tagungen und einer eigenen Publikationsreihe etabliert.

Begreifen Sie sich schließlich stetig als Lernende*r, denn eine solche Haltung erleichtert die reflektierte Weiterentwicklung der eigenen Lehre und den Perspektivwechsel hin zu den Lernenden. Gleichzeitig schafft sie Solidarität mit den Studierenden, deren Lernen ihre Aufgabe ist.

Fischer, Luisa; Lüstraeten, Martin; Pultar, Katharina; Schöning, Benedict; Wittenbrink, Edith (2023): Wissenschaftliches Schreiben lernen. Eine curriculare Verortung des Methodenkompetenzerwerbs im Theologiestudium. In: Hiepel, Ludger; Klöckener, Monnica (Hrsg.): Schreiben als theologiedidaktische Herausforderung (Theologie und Hochschuldidaktik 13). Münster: LIT. S. 29–45.

Klöckener, Monnica (2022): Schreiben im Theologiestudium. Opladen: Verlag Barbara Budrich.

Scheidler, Monika; Hilberath, Bernd Jochen; Wildt, Johannes (2002): Theologie lehren. Hochschuldidaktik und Reform der Theologie (Quaestiones disputatae 197). Freiburg: Herder.

Scheidler, Monika; Reis Oliver (fortlaufende Reihe): Theologie und Hochschuldidaktik. Münster: LIT.

Weber, Ines (2021): Mensch. Talent. Zukunft. Persönlichkeitsbildung an der Hochschule – mit Basiscurriculum (Mittelpunkt Mensch 1). Ostfildern: Patmos.

Wittenbrink, Edith; Schreiber, Benedikt (2021): Das „hidden curriculum“ der Methodenkompetenzen. In: Zeitschrift für Hochschulentwicklung Jg. 16, Nr. 2, S. 229–247.

Links

Hochschuldidaktische Weiterbildung Theologie lehren lernen: https://kthf.de/hochschuldidaktische-weiterbildung/

Netzwerkbüro "Theologie & Beruf": https://www.uni-muenster.de/FB2/theologieundberuf/

AKAST. Agentur für Qualitätssicherung und Akkreditierung kanonischer Studiengänge in Deutschland: https://www.akast.info/