Service Learning in der Lehre umsetzen

Stellen Sie sich vor: Sie möchten Klimawandel oder soziale Ungleichheit nicht nur verständlich machen, sondern Ihre Studierenden dazu anregen, aktiv entgegenzuwirken. Sie beobachten, dass Ihre Studierenden Methoden der empirischen (Sozial-)Forschung zwar kennen, aber nicht verständig damit umgehen können. Sie möchten in Ihrer Lehre mit einem Verein oder einer Schule aus der Nachbarschaft zusammenarbeiten. Sie fragen sich, wie Sie in Ihrer Lehre sozialwissenschaftliche Theorien im Ruhrgebiet greifbar machen. Oder Ihre Studierenden sollen erleben, dass zum erfolgreichen Studium auch gesellschaftliche Mitgestaltung und Demokratieförderung gehören.

Wenn Sie als Lehrende*r möchten, dass Ihre Studierenden nicht alleine fachliche Inhalte erlernen, sondern sie auch praktisch anwenden und für das Gemeinwohl einbringen, ist Service Learning das passende Konzept für Ihre Hochschullehre. Service Learning integriert gesellschaftliches Engagement Studierender in die Lehrveranstaltung.

Es gibt drei häufige Lehrendenmotive, um Service Learning (abgekürzt: SL) durchführen zu wollen:

1. Ins Handeln kommen – Praktische Handlungserfahrungen ermöglichen

Einige Lehrende beginnen von der Idee, die didaktischen Vorteile von Service Learning nutzen zu wollen oder die eigene Lehre zu verändern. Wenn Sie der Auffassung sind, dass praktische Handlungserfahrungen für Ihre curricularen Lehrthemen und -ziele hilfreich sind, können Sie über Service Learning nachdenken. Vielleicht haben Sie den Eindruck, dass Sekundäranalysen von Datensets oder Paper Cases für Ihre Masterstudierenden (und für Sie selbst) eher ermüdend als lehrreich sind? Vielleicht beschleicht Sie das Gefühl, dass Ihre Studierenden Themen wie ‚Armut‘ zwar akademisch besprechen, aber nicht wirklich nachfühlen können? Oder vermitteln Sie Woche für Woche Forschungsmethoden, die in den Studierendenköpfen abstrakt bleiben, weil sie nicht angewendet werden? Aus allen drei Fragen heraus sind bereits Service Learning-Konzepte erwachsen.

2. Gesellschaftlichen Probleme bearbeiten – Aktivistische Haltung

Andere Lehrende sind von der Wahrnehmung aus gestartet, dass die akademische Lehre häufig nicht adäquat auf die wirklich drängenden Probleme der Gegenwart antworten kann und daran vorbeiläuft. Manche Lehrenden und Studierenden haben das Bedürfnis, der Gesellschaft für das gefühlte Privileg eines Studiums etwas zurückzugeben, indem sie sich im Rahmen der Lehre gesellschaftlich engagieren. Andere sehen genau da eine Machtungleichheit, die sie erfahrbar machen, verändern und kritisch reflektieren möchten. Einige möchten Entwicklungen wie dem Klimawandel entgegenwirken, andere Trends wie die Digitalisierung demokratisieren. Tatsächlich verdankt sich ein Großteil der Entwicklung von Service Learning, vor allem in den USA, wo der Begriff geprägt wurde, einer aktivistischen Haltung (im ausdrücklichen Unterschied zu einer aktionistischen Haltung). Unsere Gegenwart bietet eine Menge besorgniserregender Entwicklungen – von der immanenten Klimakrise über politische Bedrohungen unserer Demokratie bis zu sozialen Verwerfungen angesichts von Migrations- und Sozialleistungsdebatten.

3. Verantwortungsvolle Absolvent:innen – Zu gesellschaftlichem Engagement befähigen

Im allgemeinen Sinne einer humanistischen Bildung schließlich lässt sich argumentieren, dass ein Studium auch zum gesellschaftlichen Engagement befähigen sollte (das ist so übrigens auch in den Bologna-Zielsetzungen formuliert). Deshalb ist es aus dieser Perspektive nur folgerichtig, gesellschaftliches Engagement für die Studierenden erfahrbar zu machen und Bezüge zwischen Studium und Gemeinwohl herzustellen.

Die genannten Motive finden sich auch auf organisationaler bzw. institutioneller Ebene: zeitgemäße Lehre diskutiert Handlungsbezüge, Umsetzbarkeit, Erfahrungswissen breiter als in der Vergangenheit. Ein zeitgemäßes Wissenschaftsverständnis erkennt die Bedeutung auch von Transdisziplinarität und transdisziplinärer Forschungsvorhaben für nutzbaren Erkenntnisgewinn. Die Frage nach dem Transfer wissenschaftlicher Erkenntnis in die Öffentlichkeit bzw. Zivilgesellschaft ist in Hochschulstrategien und Fördermittelausschreibungen (auch für Forschungsprojekte z.B. bei der DFG) mit ausschlaggebend. Service Learning gibt Ihnen die Möglichkeit, Ihre Lehre so anzupassen, dass sie diese Tendenzen aufnimmt und konkret adressiert.

Dieser Beitrag zeigt Ihnen, worauf Sie dabei achten sollten.

Service Learning zielt auf studentisches Lernen und Unterstützung des Gemeinwohls gleichermaßen (Furco 2003). Zu diesem Zweck integriert SL praktische Handlungserfahrungen im gemeinnützigen Kontext in die akademische Lehre und lässt sich als Lernen (Academic Learning) im bzw. am gesellschaftlichen Engagement und gesellschaftliches Engagement (Community Service) mit Lernprozessen (vgl. Minor 2002) beschreiben.

Die Idee des Service Learning lässt sich in jedem Fach und Studiengang umsetzen und Sie können damit beinahe jeden Bereich des gesellschaftlichen Zusammenlebens adressieren – von gesellschaftlichen Werten über Diversität, Soziales, Sport, Gesundheit, Umwelt- und Naturschutz, Religionsgemeinschaften bis hin zu Demokratieförderung, Bürgerbeteiligungsprozessen und politischem Engagement. In Folge kann Service Learning ganz unterschiedliche Formen annehmen. Beispiele für Service Learning-Projekte sind:

• Die Entwicklung und Durchführung von Workshops, wie z.B. Bewerbungstrainings für Geflüchtete, Konfliktlösungstraining für Grundschüler*innen, Teambuilding für Inklusionshelfer*innen durch Studierende der Pädagogik (Arend-Steinbach 2016),

• Erhebungen zu medizinischen Versorgungsbedarfen illegaler Migrant*innen durch Master-Studierende des Medizinmanagements (Biermann, Weschenfelder & Mostardt 2016),

• Die Entwicklung von Öffentlichkeitsarbeitsmaterial für gemeinnützige Organisationen, z.B. Imkerverein Duisburg durch Studierende des Optionalbereichs (Hagemus-Becker & Altenschmidt 2019),

• Philosophische Gespräche z.B. mit Inhaftierten, ehem. Drogenabhängigen oder Senior*innen durch Lehramtsstudierende der Philosophie (Albus & Altenschmidt 2014),

• Die Entwicklung von Werkzeugen zur Zufriedenheitsbefragungen in sog. „Drückräumen“ für Drogenabhängige durch BA-Studierende der Sozialen Arbeit (Miller, Weingarten & Filetti 2009),

• Die Entwicklung von Prototypen von Navigations-Apps für Sehbehinderte durch Studierende der Wirtschaftsinformatik (Beul 2009),

• Die Erarbeitung von Vorschlägen für die Verbraucherzentrale Bochum, um mehr Privathaushalte von der Nutzung von Leitungswasser statt Mineralwasser zu überzeugen, durch Studierende der Optionalbereiche (Creative Lab Ruhr der RUB und der UDE).

Den didaktischen Schlüssel bietet ein spezialisiertes, in die Lehrveranstaltung integriertes, real situiertes Setting, in dem Ihre Studierenden an praktischen Erfahrungen lernen und sie dann gemeinsam mit Ihnen reflektieren und mit wissenschaftlichen Inhalten verknüpfen. Ein Service Learning Seminar an Hochschulen benötigt deshalb mindestens drei Bestandteile: 1) Wissenschaftsbezogene Wissensvermittlung, 2) Engagementausübung und 3) Reflexion.

Für Service Learning ist bezeichnend, dass es aus methodischer Sicht grundsätzlich eine Variante erfahrungsbasierten Lernens darstellt, damit aber nicht ausreichend beschrieben ist. Service Learning definiert sich primär über die Verknüpfung einer didaktischen mit einer aktivistischen Zielsetzung, weniger über einen spezifischen methodisch-didaktischen Ansatz. Dies erklärt die empirisch auffindbare Vielzahl von Definitionen, die breite Anschlussfähigkeit an auch hochschul- und sozialpolitische Diskussionen, die bemerkenswerte Möglichkeit zur didaktischen Variation und die Abgrenzbarkeit zu methodisch verwandten Konzepten wie Problem-based Learning, Project-based Learning und insbes. Challenge-based Learning. Auch das historisch später und mit speziellem Bezug zu den weit gefassten Sustainable Development Goals (SDG) entwickelte Konzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) kann man insofern entweder als thematischen Sonderfall von Service Learning betrachten oder gleichsam umgekehrt SL als methodischen Ansatz für BNE begreifen.

Aus didaktischer Sicht lässt sich Service Learning als konstruktivistische Lehrmethode kennzeichnen, weil es „Authentizität der Problemstellung, Komplexität des Inhalts, Situiertheit, Selbstständigkeit des Lernens und gemeinsames Tun beinhaltet“ (Hofer & Derkau 2020: 13).

Situiertheit von Service und Learning

Service Learning setzt bei den Erfordernissen der Fachlehre genauso wie bei einem wirklichen, greifbaren gesellschaftlichen Problem bzw. Bedarf an. Service Learning muss Lernen und Engagieren ermöglichen und verbinden, damit Sie einen Mehrwert erzielen. Ein pures Nebeneinander, bei dem die fachlichen Lehrziele nicht mit dem Engagement der Studierenden verknüpft werden, ist nicht zielführend. Ihre Veranstaltung braucht deshalb Raum und Zeit für akademische Lehrinhalte, praktische Erfahrungen Ihrer Studierenden und für deren Reflexion. Wie Sie Service Learning-Lehre konzipieren lesen Sie in Teil 2.

Komplexität und Selbstständigkeit des Lernens

Theorie-/Praxis-Verbindung, Erfahrungslernen, Kooperationen und Werteebene: Service Learning ist auch für Sie als Lehrende*r ein einigermaßen komplexes Unterfangen. Mit sorgfältiger Vorbereitung, gekonnter Durchführung und den richtigen Tipps ist es aber gut händelbar. Wie Sie Service Learning in Ihrem Lehrhandeln umsetzen können lesen Sie in Teil 3.

Authentizität der Problemstellung und Kooperation

In den meisten Fällen findet das studentische Engagement im SL außerhalb der Hochschule in der Zusammenarbeit mit zivilgesellschaftlichen Partnerorganisationen (Vereine, Verbände, NPO und NGO – sog. Community Partners statt). Das geschieht selten von selbst (auch wenn es sich so organisieren lässt), sondern ist ein eigenständiges Arbeitspaket, das zusätzlich übernommen werden muss. Kooperationspartner*innen haben eine eigene Sicht auf die Kooperation und eigene Ziele, die sie damit verbinden. Wie Sie Service Learning Lehre organisieren lesen Sie in Teil 4.

Engagement für die Zivilgesellschaft bzw. reale gesellschaftliche Belange

Service Learning kann sich nicht davon befreien, gesellschaftliche Schieflagen und Werte zu adressieren – gerade das ist sein Ziel. Für Sie als Lehrende*r ist das möglicher Weise eine Kernmotivation, sich mit Service Learning auseinanderzusetzen und diesen Beitrag zu lesen. Für die Studierenden ist das Wahrnehmen, Beobachten, Reflektieren, Nachdenken, Deuten, kurz: das Reflektieren über sich selbst, Wissenschaft, Gemeinschaft und Gesellschaft eine zentrale Aufgabe im Service Learning. Mehr zur Reflexion mit Studierenden lesen Sie in Teil 5.

Die Idee von Lernen und Engagement

Service Learning können Sie ganz unterschiedlich umsetzen. Abhängig von den Lehr- und Engagementzielen, die Sie mit Service Learning erreichen wollen, bieten sich unterschiedliche Variationen an, insbesondere im Ablauf und in der Engagementart -und leistung. Wie Sie Service Learning umsetzen können, lesen Sie in Teil 6.

Zu den Prinzipien von Service Learning gehört, dass Sie Lernen und Engagement verbinden und gleichwertig adressieren. Konzeptionell lohnt es sich jedoch, wenn Sie beide Ebenen eigenständig betrachten: (ECTS-)Credits gibt es auch im Service Learning nur für erfolgreiches Lernen, nicht für das Engagement. Für erfolgreiches Engagement ist demgegenüber zweitrangig, ob bzw. was die Studierenden gelernt haben – hier zählt die Qualität der Unterstützung.

Bei der Konzeption stellen sich also immer zwei Fragen:

1. Wie können Sie das studentische Lernen optimal situieren und organisieren?

2. Wie können Sie ein Engagement organisieren, das für alle Beteiligten möglichst zielführend und erfolgreich ist?

Aus Lehrendenperspektive empfiehlt sich, bei der Lernleistung zu beginnen. Diese ist (im Vergleich zu ‚klassischen‘ Seminaren) fundamental anders: Methodisch-didaktisch wird Lernen an und durch Erfahrung ein wesentlicher Teil Ihres Kurses. Eigenständige praktische Erfahrungen Ihrer Studierenden kombinieren sich mit abstrakten, wissenschaftlich kontrollierten Wissensbeständen. Dabei sind Erfahrungen ein auch theoretisch nicht vollständig durchdrungenes Konzept. Sie entstehen im eigenständigen, persönlichen Erleben und vor dem Hintergrund der jeweils individuellen Voraussetzungen, Vorerfahrungen und Wissensbestände. Sie sind insofern nicht kontrollierbar und standardisierbar und brauchen gerade deshalb die gemeinsame Reflexion (s.u., Teil 6). Wenn Sie Service Learning konzipieren, lohnt es sich, zuerst zu analysieren und zu antizipieren, welche Erfahrungen die Studierenden brauchen, um die Lehr-/Lernziele zu erreichen. Folgerichtig gilt es, erst einmal geeignete Ziele zu formulieren und zu priorisieren (Mordel, Heckmann & Horz 2020: 95).

Lehr-/Lernziele

Mit Service Learning können Sie auf vielfältige fachliche und überfachliche Lehr-/Lernziele hinarbeiten, z.B.:

• wissenschaftliche Methoden und Theorien (insbesondere der sozialwissenschaftlichen Disziplinen und des Lehramts) anwenden, illustrieren, kontrastieren;

• wissenschaftsbasiert praktische Handlungskompetenzen und Problemlösungen ermöglichen;

• transdisziplinäre Forschungsvorhaben an die Lehre anbinden;

• im Sinne transdisziplinärer Lehre über den akademischen Tellerrand hinausblicken;

• im Sinne von Challenge-based Learning praktische Projekterfahrungen in schlecht strukturierten Realsituationen ermöglichen;

• fachübergreifende persönliche und soziale Schlüsselkompetenzen fördern (z.B. Team- und Kommunikationsfähigkeiten, Problemlösung, Resilienz);

• Demokratieförderung praktizieren und vermitteln;

• Studierende an (die Relevanz von) Engagement für gesellschaftliche Themen (z.B. nachhaltiges Handeln) heranführen;

• ein tieferes Verständnis der Studieninhalte provozieren, in dem Studierende diese eigenständig für (nicht-fachliche) Zielgruppen aufbereiten bzw. übersetzen;

• gesellschaftliche bzw. wohlfahrtsstaatliche Bedingungen erfahrbar machen, Defizite konkretisieren, Debatten untermauern, z.B. soziale Ungleichheit, Armut, Diversität;

• die Möglichkeiten und Grenzen von Aktivismus veranschaulichen und reflektieren;

• die persönliche Entwicklung Ihrer Studierenden als auch deren Employability fördern;

• Critical Service Learning zielt darauf, gesellschaftlichen Wandel herbeizuführen, soziale Machtverhältnisse zu verändern und authentische, machtsensible Beziehungen zu entwickeln (Mitchell 2008: 53).

Wenn Sie mit dem Future Skills 2030 Framework des Stifterverbands vertraut sind: mit Service Learning lässt sich *jeder* Kompetenzbereich der grundlegenden, transformativen und gemeinschaftsorientierten Zukunftskompetenzen adressieren.

Das richtige Engagement

Von Ihren jeweiligen Zielen ausgehend können Sie antizipieren und in Folge planen, wie unterschiedliche Engagementsituationen bzw. -formen dazu beitragen können. Wenn Ihre Veranstaltung ökologische Nachhaltigkeit adressieren soll, wo bzw. wie können sich Ihre Studierenden dafür einsetzen? Sollen sie Bäume pflanzen? Die Öffentlichkeitsarbeit für Greenpeace unterstützen? Und was wäre dann die gesellschaftliche Wirkung? Denken Sie nicht zu groß, um sich nicht zu übernehmen. Auch die Neukonzeption einer Website für den örtlichen Imkerverein (Wie in der SL-Veranstaltung „Öffentlichkeitsarbeit in Institutionen“ an der UDE) ermöglicht Ihren Studierenden z.B., über die Rolle von Zuchtbienen für Biodiversität zu recherchieren und nachzudenken. Andersherum genauso: wenn Sie Greenpeace (oder die Tafeln, oder das Schauspielhaus Bochum) für eine Lehrkooperation anfragen, sollten Sie antizipieren, welche Lernerfahrungen dort realistisch möglich sind. Wollen Sie z.B. professionelles Vorgehen im Projektmanagement methodisch vermitteln, brauchen Sie ein Projekt, in dem Ihre Studierenden die Schwierigkeiten im planerischen Vorgehen und die kommunikative Steuerung in Projekten auch selbst erfahren können, wie die Organisation einer Posterausstellung im öffentlichen Raum.

Mit den Lehr-/Lernzielen und der Engagementform haben Sie beide o.a. Ebenen so umrissen, dass Sie an die Ausgestaltung Ihrer Service Learning Veranstaltung gehen können.
Im nächsten Schritt gilt es, die Anteile zwischen Theorie und Engagement auszutarieren und dann vom Groben ins Detail zu planen. Folgende Fragen bieten sich hierzu an:

• Welche Engagementerfahrung ist sinnvoll, um das Seminarthema und die Lernziele zu unterstützen bzw. zu adressieren?

• Bei welchen Partnerorganisationen können die Studierenden geeignete Erfahrungen machen?

• Welcher Zeitrahmen (ECTS-Umfang) steht für das Engagement zur Verfügung?

• Was müssen die Studierenden wissen, um sinnvoll in die Engagementerfahrung einzusteigen?

• Wie organisieren Sie Prüfung und Übergabe der Projektergebnisse?

Bei der Planung müssen Sie an mehreren Stellen Entscheidungen treffen, die den Aufbau und die Ausgestaltung Ihrer Lehrveranstaltung entscheidend beeinflussen. Die wesentlichen Spielräume zur Variation finden Sie nachstehend in Teil 6. Gerade weil Service Learning einigermaßen komplex ist, empfiehlt es sich, die Entscheidungen bewusst zu treffen und klar zu dokumentieren. Am Ende sollte ein Seminarplan stehen, der für *alle Beteiligten* Klarheit über den Ablauf schafft. Wenn Sie nun bereits Lust haben, Service Learning anzudenken, hilft vielleicht der nachstehende Canvas. Er wurde speziell für Einsteiger*innen in Service Learning entwickelt und unterstützt Sie bei der grundlegenden Klärung:

Abb. 1 Service Learning-Canvas. Quelle: eigene Darstellung.

In die Mitte des gerade angebotenen Canvas sind die zentralen Tätigkeiten aufgeführt, die Ihr Lehrhandeln im Service Learning kennzeichnen sollten: Lehren, Reflektieren, Coachen, Unterstützen und Wertschätzen.

Abb. 2: Aktivitäten in Service-Projekten. Quelle: eigene Darstellung.

Über die Phasen des Service Learning brauchen die Studierenden Sie als Lehrende*n in ganz unterschiedlichen Kompetenzen. Nicht alle davon gehören zu einer klassischen akademischen Lehrsozialisation. Das Lehren selbst überschreitet im Service Learning die reine Fachlehre. Ausgangspunkt dafür ist die verstärkte Eigenmotivation der Studierenden, die durch ihre aktive Tätigkeit im Engagement und ihr selbstständiges Lernen angeregt werden soll. Ihr Lehrhandeln sollte dies einerseits hervorrufen, andererseits unterstützen. Konkret heißt das: Vertrauen Sie Ihren Studierenden. Geben Sie ihnen die notwendigen Werkzeuge, Methoden und Techniken an die Hand, um auch die herausfordernden Aufgaben und Situationen im Service Learning selbst zu lösen. Dies können Sie einerseits durch einschlägige Techniken (z.B. Gesprächsphasenmodelle, Übungen zur Teamentwicklung u.ä.) tun, andererseits, in dem Sie selbst vorleben, was zu tun ist, und eigene Erfahrungen teilen. Der konstruktivistische Ansatz des Cognitive Apprenticeship nennt das Scaffolding (Reinmann 2022), also: den Studierenden ein Gerüst bauen, das diese dann aber selbst und zunehmend selbstständig besteigen.

Need-to-know-Situationen schaffen

Auf eine besondere Möglichkeit weisen Naevecke und Müller-Naevecke (2018) hin: versuchen Sie, Need-to-know-Situationen zu schaffen, also solche, in denen Ihre Studierenden das akademische Wissen einfordern, weil sie selbst erkennen, dass sie es für die Erfüllung ihrer Service-Aufgabe brauchen. Sollen Studierende z.B. eine Befragung durchführen, bringen Sie sie an den Punkt, zu erkennen, wie wichtig die geeigneten Befragungstechniken und -methoden (z.B. Fragebogengestaltung) dafür sind; und diese dann bei ihnen einfordern.

Coachen

Arbeiten die Studierenden individuell oder in Kleingruppen an ihren Services, werden sie an unterschiedliche Hindernisse stoßen und in verschiedenen Tempi arbeiten. Während der Service-Phase ist ein im weiteren Sinne coachender Lehransatz zentral, bei dem Sie die Studierendengruppen bedarfsgerecht und entlang ihrer aktuellen Bedürfnisse begleiten und beraten. Es ist sinnvoll, die Seminarzeiten deshalb ähnlich zu Sprechstunden zu organisieren, so dass einige Gruppen frei arbeiten, während Sie jeweils eine Arbeitsgruppe beraten können. Als Lehrende*r konkretes und konstruktives Feedback geben zu können, ist deshalb eine grundlegende Fähigkeit im Service Learning.
Fundamental wichtiger Bestandteil Ihres Lehrhandelns ist die Gestaltung und Anleitung zur Reflexion. Sie wird deshalb in einem eigenen Teil (6, s.u.) erläutert.

Wertschätzen und Repräsentieren

Als Bestandteil Ihres Lehrhandelns sollten Sie auch den Umgang mit beteiligten Partnerorganisationen betrachten. Es ist für Studierende wie Community Partner gleichermaßen bereichernd, wenn die Organisationen ihre Aufgabe selbst und vor Ort in der Universität stellen. Manche Lehrenden gehen sogar soweit, die Organisationen ihre Aufgaben vor den Studierenden pitchen zu lassen, also aktiv um die Studierenden zu werben. Die finale Übergabe von Projektergebnissen bzw. ein gemeinsamer Abschluss mit den Partnerorganisationen ist nicht nur ein gelungener Anlass, die Leistung der Studierenden z.B. durch Feedback zu würdigen, sondern kann Ihnen auch wesentliche Hintergrundinformationen über die studentischen Engagements und die Zufriedenheit der Partner*innen ermöglichen. In diesen Situationen ist es wesentlich, dass Sie in angemessenem Umfang auch repräsentieren und einen feierlichen Rahmen bieten.

Unterstützen

In gewisser Hinsicht ist Service Learning also auch für Sie als Lehrende*n ein Projekt mit Einmaligkeitscharakter. Es ist eine hilfreiche Haltung, wenn Sie sich dabei im Sinne eines servant leader (ein Begriff aus dem agilen Projektmanagement) zu begreifen: Ihr Service ist nur mittelbar gesellschaftlich, sondern primär auf das Ermöglichen und Unterstützen selbstständigen studentischen Lernens gerichtet.

Wie kann ich Service Learning prüfen?

Mit Blick auf mögliche Prüfungsformen hilft (wieder einmal) ein gelungenes Constructive Alignment: Klausuren passen zu Service Learning weniger gut. Sinnvoller sind Fachreferate zu gruppenübergreifend relevanten Themen; Essays, in denen über Fortschritte des Lernens, Erkenntnisse und des Service reflektiert wird und/oder Reflexionsberichte, in denen die Studierenden am Ende der Veranstaltung ein Fazit ziehen. Hierbei ist zentral, die eingangs formulierten Lernziele in geeignete Leitfragen zu übersetzen, die die Studierenden in ihren Berichten beantworten sollten.

Beispiel für die Berichtsanforderungen eines überfachlichen SL-Seminars:

• Ergebnisbericht der Projektarbeit und Bewertung der Projektergebnisse (Innovationsgrad, Umsetzbarkeit, Wirkung, Nachhaltigkeit)
• Darstellung eigener Anteile an der Projektarbeit, z.B. eigene Recherchen etc.
• Kontextualisierung der Projektarbeit durch Darstellung, Diskussion und Reflexion
  • (a) der vermittelten Methode
  • (b) der Impulse des Community Partners

Persönliche Reflexion der Projektarbeit in Bezug auf die Lernziele:

• (a) individuelle Haltung zur Challenge, zur Bedeutung des Projekts für die Zivilgesellschaft, zur Bedeutung des Projekts für gesellschaftliche Herausforderungen /Transformation,
• (b) Einordnung der disziplinären Zugänge, Entwicklung des eigenen Fachwissens und der eigenen Kompetenzen,
• (c) eigene Rolle (Verständnis) im Rahmen der Teamarbeit

Im Service Learning steht zumeist ein bereits organisiertes Engagement (Vereine, Verbände, NPO, NGO) als Proxy für „Gesellschaft“ bzw. „gesellschaftliche Wirkung“. Die Kooperation mit solchen sog. Community Partners (CP) ist deshalb ein zentrales Element, das die Durchführung von Engagements organisatorisch massiv vereinfacht. Eine Zusammenarbeit kann durch eigene Kontakte angebahnt, durch an Hochschulen zunehmend verfügbare Unterstützungsstrukturen (z.B. UNIAKTIV) vermittelt oder auch den Studierenden als Rechercheaufgabe überlassen werden.

Die Entscheidung darüber ist bereits als Teil des didaktischen Settings zu betrachten: Möchten Sie primär die Handlungsfähigkeit und Selbstwirksamkeitserfahrung Ihrer Studierenden stärken, können Sie die Suche nach Partner*innen den Studierenden überlassen. Bei begrenztem Veranstaltungsumfang und wenn Sie in der Lehre vor allem mit den konkreten Erfahrungen selbst arbeiten möchten, können Sie bereits vorher Kooperationsorganisationen finden und die Engagementaufgaben mit ihnen vorbesprechen.

Erwartungen klären

Für Sie als Lehrende*n ist die Einbindung externer Kooperationspartner*innen eine eigene kommunikative Aufgabe. Stimmen Sie die wechselseitigen Erwartungen und die beabsichtigte Serviceleistung der Studierenden mit den beteiligten Organisationen klar ab. Dies betrifft insbesondere die Punkte:

1. Wechselseitigkeit: Der Erfolg von SL liegt in dem aktiven Bemühen aller Beteiligten, Nutzen für die Organisation bzw. gesellschaftlichen Zusammenhalt zu erzeugen und eine sichere Lernumgebung für die Studierenden zu schaffen. Beides sollte sich die Waage halten.

2. Leistung: Die Engagementleistung ist eine eigenverantwortliche Leistung der Studierenden. Sie ist kein Leistungsversprechen und wird nicht zwangsläufig und weder durch Sie, andere Wissenschaftler*innen oder die Hochschule erbracht.

3. Lernen: Die Studierenden sollen am und im Engagement mit Studienbezug lernen. Sie sind weder Praktikant*innen noch Fachkräfte.

4. Ergebnisse: der Umgang mit den Ergebnissen bzw. evtl. Intellectual Property sollte im allseitigen Interesse im Vorfeld geklärt sein. Dies erfordert erfahrungsgemäß nicht zwingend eine formale Kooperationsvereinbarung.

Wenn Sie den Studierenden den Kontakt selbst überlassen, geben Sie ihnen ein begleitendes Schreiben an die Hand, dass den Seminarkontext allgemeinverständlich erläutert. Gern können Sie sich dazu an folgender Vorlage orientieren: Community Partner Handreichung

Es lohnt sich, wenn Sie sich im Vorfeld auch mit typischen Erwartungen von CP mit Blick auf Nutzen, Mitwirkung und Selbstverständnis auseinandersetzen. Hinweise hierzu liefern Altenschmidt & Arend-Steinbach 2023, Prantl, Hofer & Kais 2023 und Asemissen 2013. Praktische Einsichten zum Thema liefern auch Roth und Hohn (o.J.) in der Schriftenreihe: Bildung durch Verantwortung.

Lernen an bzw. aus der eigenen Erfahrung ist uns einerseits vertraut und insofern intuitiv. Von Kindesbeinen an sind wir es gewohnt, aus den Reaktionen unserer Umwelt neue Optionen zu entwickeln, unser Verhalten zu verstärken, beizubehalten, zu korrigieren; unsere eigenen Aktivitäten und die unserer sozialen Umgebung als intentionales Handeln zu deuten, absichtsvolles Handeln im Unterschied zu purem Verhalten einzuordnen, Kausallogiken zu vermuten, Rituale zu erkennen, kurz: individuell und kommunikativ Sinn(haftigkeit) zu konstruieren und damit unsere individuelle Vorstellung von Welt (weiter) zu entwickeln. Andererseits wird ein Lernen aus eigener Erfahrung offensichtlich von der Verfügbarkeit an unterschiedlichen Erfahrungsräumen begrenzt und von der eigenen Fähigkeit, diese mit unseren bisherigen Wissensbeständen zu verknüpfen. Rein aus der eigenen Erfahrung gewonnene Thesen und Vorstellungen von der Welt sind deshalb wenig standardisierbar, für Außenstehende nicht immer nachvollziehbar, zumeist fehlerhaft und mitunter stereotyp. Insofern markiert subjektives, individuelles Erfahrungswissen den Gegenpol zu wissenschaftlichem, d.h. unter Berücksichtigung der wissenschaftlichen Gütekriterien gewonnenem, Wissen. Beides soll im Service Learning zusammengeführt werden und sich idealiter ergänzen.

Der Schlüssel hierfür ist Reflexion, im Sinne einer individuellen und/oder sozialen, suchenden Rekonstruktion, Deutung und Einordnung des Erlebten ex post. Studierende in der Reflexion anzuleiten, ist einer der zentralen Aspekte des Lehrhandelns im Service Learning. Diese Reflexion findet mindestens summativ zum Abschluss der Veranstaltung statt, z.B. in Form eines Reflexionsberichts, der dann zugleich einen Teil der Prüfungsleistung darstellt (s.o.). Idealer Weise geben Sie bereits über den Seminarverlauf regelmäßig Raum für begleitende, formative Reflexionen der Studierenden.

Im Lehrhandeln sind Sie als Lehrende*r bei der Anleitung von Reflexion vielfältig gefragt: von der Einplanung entsprechender Zeitfenster, über die Organisation entsprechender Reflexionssettings bis hin zu moderierendem und impulsgebenden Eingreifen mithilfe des Reflexionszirkels und zielführender Fragen.

Der Reflexionszirkel

Ein einfaches, allgemeines Grundschema der Reflexion (Reflexionszirkel) lässt sich im Anschluss an David Kolb (1984) entwerfen (vgl. dazu auch Sliwka 2009, Waag 2020):

Abb. 3: vereinfachter Reflexionszirkel. Quelle: eigene Darstellung.

Ausgangs- und Bezugspunkt ist das unmittelbare, subjektive Erleben der Studierenden im Engagement (1). Dieses wird durch den*die Studierende*n erst einmal sachbezogenen rekonstruiert und für Außenstehende nachvollziehbar geschildert (2). Als relevant empfundene Schlüsselsituationen (z.B. Aha-Momente, Besonderheiten, Erfolgserlebnisse, Konflikte, Krisen) können hier bereits herausgestellt und als subjektiv bedeutsam gekennzeichnet werden. Diese werden (3) mithilfe der verfügbaren Wissensbestände (das können Theorien, Modelle, aber auch z.B. Erfahrungen anderer Gruppenmitglieder oder Lehrpersonen sein) gedeutet, eingeordnet, in ihrer Bedeutung hinterfragt, eben: reflektiert. Schließlich stellt sich (4) die Frage, welche (Handlungs-)Konsequenzen nun abgeleitet werden können, um für Zukünftiges besser gerüstet zu sein.

Reflexionsebenen

Spezifischer wird es, wenn Sie den Reflexionszirkel auf die unterschiedlichen Ebenen beziehen, die im Service Learning typischer Weise andressiert werden. Hier lassen sich die (1) inhaltliche, (2) servicebezogene und (3) Metaebene unterscheiden (dazu auch Mordel, Heckmann und Horz 2020). Insbesondere im Critical Service Learning (Mitchell 2008) treten die Entwicklung authentischer Beziehungen, die sichtbare Veränderung der sozialen Machtverhältnisse und die Ebene gesellschaftlicher Veränderung hinzu.

Auf der inhaltlichen Ebene stehen Bezüge zwischen theoretischem Wissen und praktischer Tätigkeit im Mittelpunkt. Die Serviceebene betrachtet den Verlauf und die Ergebnisse des studentischen Service für die servicegebende Organisation. Auf der Metaebene können der eigene Lernerfolg, der Kompetenzzuwachs bzw. die persönliche Entwicklung thematisiert werden. Die drei Ebenen des Critical Service Learning verweisen zum einen auf eine systemische bzw. sozialwissenschaftliche Sicht, die z.B. auch Vor- und Nachteile bestehender wohlfahrtsstaatlicher Institutionen, wie z.B. den Tafeln, reflektiert; zum anderen auf ein Nachdenken über die eigene Rolle für gesellschaftliche Entwicklungen.

Team Retro

Wenn Sie unter Zeitdruck reflektieren (lassen) wollen, eignen sich die Leitfragen einer Team-Retrospektive (‚Retro‘), ein Ansatz aus dem agilen Projektmanagement:

1. Was ist gut gelaufen?

2. Was können wir verändern?

3. Was wollen wir verändern?

Diese Methode lenkt den Blick pragmatisch und pointiert einerseits auf positiv bewertete Erfahrungen, andererseits auf selbstständig (in der Gruppe) erkannte Veränderungspotenziale, die dann priorisiert werden. Insbesondere weil die Rekonstruktion des Erlebten dabei nur implizit mitläuft, besteht bei der kurzen Retro die Gefahr, weniger offensichtliche Ereignisse und Erkenntnisse aus dem Blick zu verlieren.

Reflexion in unterschiedlichen Service-Typen

Während die Begegnung mit neuen und anderen Perspektiven ein durchgängiger Teil des Erfahrungsspektrums der Studierenden im Service Learning sein dürfte, spiegelt sich in der Reflexion zumeist auch, wie der Service angelegt wurde (s. 6.4 Die Service-Leistung variieren): So ist im direkten Engagement wahrscheinlich, dass die Studierenden mit Klientel und Repräsentant*innen der engagementgebenden Institution in Berührung kommen, d.h. einerseits werden Professionserwartungen und Hierarchieverhalten wahrscheinlich, andererseits direkte emotionale Begegnungen bis hin zu persönlichen Krisen, mit denen die Studierenden ggfs. umgehen müssen. Indirekte Engagements provozieren tendenziell Erfahrungen der prozessualen Steuerung(sohnmacht), (fehlenden) Ergebnisorientierung und kommunikativen Feinfühligkeit. Studien machen Erfahrungen wahrscheinlich, die sich auf methodische Qualitätsunterschiede und Vorgehensweisen, Fragen des Feldzugangs und der kommunikativen Steuerung von z.B. Interviewsituationen beziehen. Insbes. co-kreative Servicevorhaben werden mit Erwartungsunsicherheiten und Aushandlungsprozessen konfrontiert sein. Iterative Ideenentwicklungsprozesse sind in besonderer Weise durch Frustrationserfahrungen und gruppendynamische Entwicklungen geprägt. Entsprechend sollte der Seminaraufbau darauf vorbereiten und regelmäßig formativ Gelegenheit zur Reflexion und persönlichen Einordnung bieten.

Selbstreflexion

Gerade weil die studentischen Leistungen und Erfahrungen im Service Learning von vielen Einflüssen abhängen und nur eingeschränkt standardisierbar sind, ist es hilfreich, wenn Sie als Lehrende*n die entstehenden Entwicklungen – also Ihre eigenen Handlungserfahrungen – in gleicher Weise kontinuierlich reflektieren, um im Sinne des servant leadership adaptieren, verändern, flexibilisieren, ermöglichen zu können.

Mögliche Fragen hierzu sind:

• Was sind meine Motive, Service Learning durchzuführen (s.o.)?

• Erreiche ich mit dem gewählten Setting und Vorgehen meine Seminarziele? Habe ich sie überhaupt konkret formuliert? Was kann ich verändern, um besser auf die Seminarziele hinzuarbeiten?

• Wie gestalte ich die Beziehungen zu Studierenden und Community Partner in Bezug auf Hierarchien und Rollenklarheit?

• Habe ich meine Erwartungen an die anderen Rollen klar formuliert?

• Wie fühle ich mich dabei, Kontrolle über Inhalte, Vorgehen, Ergebnisse (an die Studierenden bzw. Community Partner) abzugeben?

• Kann ich den Studierenden ausreichende Unterstützung bieten bzw. sind sie angemessen betreut?

• Kann ich mich mehr zurücknehmen, um den Studierenden Raum für Eigenverantwortung zu geben?

• Suggeriere ich den Studierenden meine präferierte Lösung, Vorgehen, Methode?

Damit Service Learning gelingt, sollen Service und Learning-Anteile gleich gewichtet und aufeinander bezogen werden. Auf welche Art und Weise dies geschieht, ist offen und bislang kaum systematisiert oder gar kanonisiert. Für die hochschuldidaktische Praxis ergeben sich in Folge Freiheiten und Herausforderungen. Die folgenden Variationsmöglichkeiten sollen die Komplexität für den hochschuldidaktischen Gebrauch ordnen.

6.1 Den Seminarverlauf variieren

Zur Strukturierung des Seminarverlaufs können Sie sich an den folgenden Alternativen orientieren:

Abb. 4 Ablaufvarianten von Service Learning. Quelle: eigene Darstellung.

Variante A skizziert einen im Grundsatz zweigeteilten Aufbau: der erste Teil der Veranstaltung findet durchgängig im Classroom bzw. der Hochschule statt. Hier werden, z.B. ganz 2-SWS-konform, in regelmäßigen Sitzungen die Voraussetzungen für den anschließenden Projektteil gelegt. Dies beinhaltet die Erarbeitung der fachlichen Grundlagen, eine kurze methodische Vorbereitung der Studierenden auf die methodischen Besonderheiten von Service Learning und Projektmethode sowie die Vorstellung der Community Partner bzw. ihrer Service-Aufträge. Daran schließt die Engagementphase an, in der die Studierendenden ganz überwiegend eigenständig aktiv sind und nur für die begleitende Reflexion in den Seminarraum zurückkehren. Diese Variante ist für Serviceprojekte sinnvoll.

Variante B setzt auf eine enge Verzahnung von theoretischem Lernen und Erfahrungslernen. In der ersten Sitzung wird das Thema gesetzt, bereits in der zweiten die Community Partner und die damit verbundenen Engagement(wahl)möglichkeiten hergestellt. Danach kann – z.B. in wochenweisem Wechsel – Engagementzeit mit Reflexion und inhaltlicher Vermittlung abgewechselt werden.

Variante C beschreibt den Aufbau einer überfachlichen Lehrveranstaltung, die den Fokus primär auf Kompetenzerwerb und Lernen aus dem Engagement setzt, ähnlich wie im Angebot „Get Involved“ der UDE.

Die Varianten A-C haben zudem eine eigene Sitzung eingeplant, um einen angemessenen Abschluss wie o.a. zu ermöglichen. In jeder dieser Varianten ist Ihr Aufwand zu Beginn der Lehrveranstaltung tendenziell am höchsten. Im Verlauf ist es nicht unüblich, dass (bei wöchentlicher Stundenaufteilung) einzelne Seminarsitzungen ihren Charakter verändern und in Reflexionssitzungen oder in Sprechstunden umgewandelt werden, während die Studierenden (teilweise) die Seminarzeit eigenständig mit ihren Engagementaufgaben verbringen.

Variante D lagert die „Service“-Komponente in eine begleitende Übung aus. Dies kann sinnvoll sein, wenn die Rahmenbedingungen keine andere Möglichkeit zulassen. Besonderes Augenmerk sollte in diesem Fall drauf liegen, Vorlesungsinhalte und Erfahrungen regelmäßig unmittelbar zu verknüpfen und als gleichwertig wahrzunehmen.

6.2 Individuum und Gruppe, Projekt oder Regeltätigkeit als Variationsmöglichkeiten

Folgenreiche Unterschiede entstehen, je nachdem, ob Sie die Engagements als individuelle vs. Gruppenleistung und als Projekt vs. Regeltätigkeit operationalisieren: Sind die Studierenden individuell eingebunden, sind offensichtlich andere Anforderungen und Lerneffekte (z.B. hinsichtlich Kontakt- und Kommunikationskompetenzen, Gruppendynamik und Selbstwirksamkeit; und in der Relationierung von Fachwissen und praktischer Tätigkeit) zu erwarten als bei einem gemeinsamen Einsatz einer Studierendengruppe. Projekte wiederum ermöglichen als komplexe Vorhaben mit neuartigen und einzigartigen Rahmenbedingungen (vgl. DIN 69901) gänzlich andere Erfahrungen als die Mitwirkung in einer bereits etablierten Regelstruktur, bei der Ziele und Abläufe bekannt sind. Am Beispiel: Wenn Studierende z.B. im Rahmen eines Service Learning-Seminars zur Armutssoziologie bei einer „Tafel“ mithelfen, um Lebensmittel an Bedürftige auszuteilen, erfahren sie, wie Tafeln arbeiten und bekommen unmittelbare Einblicke in die Lebenswelt von Menschen, die auf Lebensmittelspenden angewiesen sind (Regeltätigkeit). Sollen Studierende stattdessen eigenständig und erstmalig eine Lebensmittelspende (z.B. für Geflüchtete) initiieren und organisieren, sind mit dieser projektförmigen Aufgabe vielfältigere und umfangreiche Tätigkeiten insbes. der Selbstorganisation, Gestaltung, Planung, Steuerung und Abschluss verbunden. Dementsprechend sind andere Lerneffekte erwartbar.

6.3 Erfahrungsfelder variieren

Lehramtsstudierende, die im Rahmen von SL z.B. Konzepte zur Ausbildung von Streitschlichter*innen an Grundschulen erarbeiten, profitieren ohne Zweifel von den praktischen Versuchen, diese Konzepte selbst zu lehren. Hier werden Engagementerfahrungen genutzt, um die gelernten Theorien und Modelle anwendbar und bewertbar machen. Zugleich betrifft das Erfahrungsfeld die unmittelbare zukünftige Berufspraxis von Lehramststudierenden. Für Studierende nicht-pädagogischer Fächer wären die Erfahrungen im gleichen Engagement anders bedeutsam, z.B. als vielzitierter Blick über den Tellerrand oder zum Erwerb fachübergreifender kommunikativer und sozialer Schlüsselkompetenzen. Sie können über die Auswahl der Engagementfelder variieren und bewusst z.B. berufsnahe, berufsferne, unmittelbare, mittelbare, bestätigende, kontrastierende, spezifische, diffuse Settings einplanen.

6.4 Die Service-Leistung variieren

Für die Kooperation und den didaktischen Aufbau ist weiter wesentlich, Varianten der möglichen Service-Leistung zu unterscheiden (dazu auch Altenschmidt 2023):

Abb. 5: Varianten der Service-Leistung. Quelle: eigene Darstellung.

Direktes Engagement

Im direkten Engagement stehen die Studierenden unmittelbar in Beziehung mit dem Klientel, im Sinne von Betroffenen als Empfänger*innen des Engagements bzw. seiner Leistung, z.B. Senior*innen, Menschen ohne festen Wohnsitz, Geflüchtete, Kinder, auch Tiere oder, z.B. bei Aufräum-Aktionen, Gebiete oder Areale. In vielen Fällen werden Studierende hier in bestehende Engagementstrukturen eingebunden, z.B. Tafeln, Verände der Wohlfahrtspflege, Organisationen der Geflüchtetenhilfe. Auch Schulen sind hier als Engagementumgebung denkbar, z.B. bei der Ausbildung von Streitschlichter*innen durch Studierende. Aufgrund der rechtlichen Rahmenbedingungen ist auch das beaufsichtigte Wirken Studierender dort allerdings stark reglementiert. Direktes Engagement lässt sich didaktisch als Integration Studierender in ein bestehendes Tagesgeschäft oder als (Gruppen-)Projekt realisieren (s.o.).

Indirektes Engagement

Indirektes Engagement ist demgegenüber nicht direkt auf einzelne unterstützungsbedürftige Personen ausgerichtet, sondern auf das Erreichen der Ziele einer Community Partner-Organisation, die in der Folge besser in der Lage ist, ihre Zielgruppe(n) zu unterstützen. (Proto-)Beratung, Evaluation, Erstellung eines Konzeptes (z.B. Innovationsideen), eines Angebots (z.B. Lehrgliederung) oder eines Produkts (z.B. Leporello, Website) lässt sich didaktisch sinnvoll als Gruppenprojekt realisieren. Die entsprechende Gruppendynamik sollten Lehrende deshalb bereits bei der Einteilung berücksichtigen und über den Projektverlauf im Blick behalten, um ggfs. gegensteuern zu können.

Studien

Eine für die Hochschullehre naheliegende Form indirekten Engagements ist die Durchführung kleinerer Studien oder Evaluationen im Auftrag einer gemeinnützigen Organisation, bei denen die Studierenden als Einzel- oder Gruppenprojekt Befragungen durchführen, den wissenschaftlichen Stand zu einem angefragten Thema aufarbeiten und den Auftraggebenden zur Verfügung stellen. Da hierbei die Grenzen zu partizipativen und co-creativen Forschungsmethodiken und -vorhaben fließend sind, können auch solche als SL gefasst werden. Gerade im Sinne transdisziplinärer Forschungsvorhaben und -ausbildung ergeben sich hier zusätzliche Möglichkeiten, insbes. das sog. Community-based (Particpatory) Research (Altenschmidt & Stark 2016). Die dabei gesteigerte Komplexität der methodischen, prozessualen und kommunikativen Anforderungen für die Studierenden erfordert zumeist einen höheren Workload.

Anwaltschaft (Advocacy)

Einen Sonderfall stellen weiterhin SL-Vorhaben dar, die keinen direkten auftraggebenden organisierten Community Partner aufweisen. Bei der Anwaltschaft übernehmen die Studierenden im Sinne eines Mandates die Vertretung, Bekanntmachung bzw. Darstellung eines gesellschaftlich relevanten Problems. Wenn Studierende wie im o.a. Beispiel (Biermann et al. 2016) gesundheitliche Versorgungsbedarfe von Personen erfassen, die nicht organisiert und insofern nur an geteilten Merkmalen als Gruppe rekonstruierbar sind und die entsprechenden Ergebnisse der Landesregierung zukommen lassen, haben z.B. die analytischen und fachlichen Voraussetzungen, Fragen der Orientierung und des Feldzugangs, eine hervorgehobene Bedeutung gerade zu Beginn der Lehrveranstaltung.

Entwicklung von Ideen bzw. Geschäftsmodellen

Schließlich kann Service Learning als Entwicklung von Ideen bzw. Geschäftsmodellen angelegt werden, z.B. mit Design Thinking oder als Ausprägung der Social Entrepreneurship Education. Studierende entwickeln nutzer*innenorientierte Lösungen zu einer gesellschaftlichen Fragestellung oder ein Geschäftsmodell zur Lösung gesellschaftlicher Problemlagen. Hierbei muss nicht zwingend eine zivilgesellschaftlicher Partnerorganisation einen realen bzw. gesellschaftlichen Bedarf formulieren; dieser kann im Sinne der Advocacy auch aus der Wahrnehmung der Studierenden selbst erwachsen oder erst im Laufe des Prozesses erkannt werden und dann zum Treiber der (Geschäfts-)Ideenentwicklung werden. Die Didaktik kann sich dann ausgehend von einer Einführung an den Prozessmodellen der entsprechenden Frameworks (Business Modell Canvas, Design Thinking, Double Diamond, etc.) orientieren.

Critical Service Learning

Einen Sonderfall stellt auch in dieser Systematik das Critical Service Learning dar. Der grundsätzlichen Forderung nach gesellschaftlichem Wandel und veränderten Machtverhältnissen entsprechend kann hier eigentlich nur ‚Gesellschaft‘ oder ‚System‘ als Ganzes adressiert sein. Insofern lässt sich Critical Service Learning als Form der Advocacy einordnen, bei der kein konkreter Community Partner notwendig ist. Bricht sich dies auf konkrete gesellschaftliche Gruppen bzw. Communities herunter, so ist hier vor allem die Art des Service als Empowerment spezifiziert. Hier ist aus didaktischer Perspektive wesentlich, dass nur empowert wird, wer empowert werden will, also bewusste Zusammenarbeit statt Aufklärung wider Willen organisiert wird. Dies ordnet auch die dritte Zielsetzung, nämlich die Gestaltung authentischer machtsensibler Beziehungen, als Modus ein, in dem die anderen Ziele erreicht werden sollen.

Die vorgestellten Möglichkeiten führen offensichtlich zu konzeptionell unterschiedlichen Varianten und machen erfahrungsgemäß unterschiedliche (Lern-)Effekte wahrscheinlich. Es lohnt sich also, sie bei der didaktischen Planung in den Blick zu nehmen.

Kausale Zusammenhänge, standardisierbare Erfahrungen, Wirkungen, Ergebnisse oder gar Prognosen lassen sich beim aktuellen Stand der Service Learning Forschung nicht herstellen.

Die Auswirkungen von Service Learning auf die Verbesserung fachlichen Lernens der Studierenden sind bislang uneinheitlich (vgl. Altenschmidt & Arend-Steinebach 2023, Gerholz 2020). Stärker sind die Hinweise darauf, dass sich SL positiv auf das soziale Lernen, gesellschaftliche Lernen und die Persönlichkeitsentwicklung der Studierenden auswirkt (vgl. Eyler et al. 2001; Celio et al. 2011; Yorio & Ye 2012). Angesichts der gerade skizzierten didaktischen Variabilität des Konzeptes und seiner doppelten Zielsetzung verwundert es jedoch wenig, dass allgemeine Aussagen schwierig sind. Bei der didaktischen Bewertung ist es möglicher Weise zielführender, auf qualitative Einzelstudien zu setzen, die die jeweilige Prioritätensetzung und den individuellen makrodidaktischen Aufbau berücksichtigen. Veranstaltungsspezifische Selbstberichte von Studierenden erkennen in vielen Fällen durchaus einen Lernzuwachs. Zudem deuten sie darauf hin, dass SL für viele einen motivierenden, inspirierenden, mitunter augenöffnenden Blick über den Tellerrand ermöglicht.

Wenn Sie dem selbstgesetzten Anspruch des Service Learning gerecht werden wollen, Lernen und Engagement zu verbinden, sollten Sie auch die gesellschaftlichen Wirkungen betrachten. Hierzu fehlen häufig Ressourcen, aber auch Werkzeuge zur Messung von Impact. Heuristisch lassen sich die Auswirkungen auf die beteiligten Organisationen bzw. Nutznießenden und die Auswirkungen auf die zugrundeliegenden gesellschaftlichen Problemlagen unterscheiden. Diesem Wirkkomplex können Sie sich in einfachster Form mit der folgenden Frage für Community Partner, Studierende und sich selbst nähern:

„Haben wir die Welt mit diesem Seminar ein kleines Stückchen besser gemacht? Und wenn ja: inwiefern?“

Wenn Sie weitere Informationen suchen: auf deutsch-österreichischer, europäischer und internationaler Ebene finden Sie eine Vielzahl an erfahrenen Service Learning Lehrenden. Übrigens auch an der RUB und direkt nebenan an der UDE.

Service Learning an der RUB

Zertifikat Nachhaltigkeit

Modul „Inklusives IT-Design“

AG Sch.U.L.forschung

UNIC-Fortbildung zu Service Learning (RUB)

Service Learning an der UDE

UNIaktiv

Service Learning Toolbox

Netzwerke

Hochschulnetzwerk Bildung durch Verantwortung

European Association für Service Learning in Higher Education

International Association for Research on Service Learning and Community Engagement

Latin American Center for Solidarity Service Learning (CLAYSS)

Allgemeine Achtungspunkte finden Sie auch im „Referenzrahmen für gelingendes Service Learning“.

Albus, V. & Altenschmidt, K. (Hg)(2014): Philosophieren mit Jedermann. Ein hochschuldidaktisches Projekt zum Service Learning. Münster.

Altenschmidt, K. (2023): Die Idee von Lernen und Engagement. Theoretische und empirische Differenz(ierung)en im Service Learning. In: Becker, I. et al. (Hrsg.): Engagierter Campus und Gesellschaft – Service Learning an deutschsprachigen Hochschulen. Bern, 31-54.

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Altenschmidt, K. & Miller, J. (2020). Weiterbildung für Service-Learning-Lehrende. Bestandsaufnahme und Überlegungen zu Kompetenzen, Konzeption und Methoden. In M. Hofer & J. Derkau (Hrsg.), Campus und Gesellschaft. Service Learning an deutschen Hochschulen. Positionen und Perspektiven, Weinheim: Beltz, 121–138.

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Altenschmidt, K. & Miller, J. (2016): Service Learning – Ein Konzept für die Dritte Mission? In: Hachmeister et al. (Hrsg.): die hochschule. Journal für Wissenschaft und Bildung. 25. Jg., 1/2016.

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