Teil 5: Wie kann ich Reflexion gestalten?

Lernen an bzw. aus der eigenen Erfahrung ist uns einerseits vertraut und insofern intuitiv. Von Kindesbeinen an sind wir es gewohnt, aus den Reaktionen unserer Umwelt neue Optionen zu entwickeln, unser Verhalten zu verstärken, beizubehalten, zu korrigieren; unsere eigenen Aktivitäten und die unserer sozialen Umgebung als intentionales Handeln zu deuten, absichtsvolles Handeln im Unterschied zu purem Verhalten einzuordnen, Kausallogiken zu vermuten, Rituale zu erkennen, kurz: individuell und kommunikativ Sinn(haftigkeit) zu konstruieren und damit unsere individuelle Vorstellung von Welt (weiter) zu entwickeln. Andererseits wird ein Lernen aus eigener Erfahrung offensichtlich von der Verfügbarkeit an unterschiedlichen Erfahrungsräumen begrenzt und von der eigenen Fähigkeit, diese mit unseren bisherigen Wissensbeständen zu verknüpfen. Rein aus der eigenen Erfahrung gewonnene Thesen und Vorstellungen von der Welt sind deshalb wenig standardisierbar, für Außenstehende nicht immer nachvollziehbar, zumeist fehlerhaft und mitunter stereotyp. Insofern markiert subjektives, individuelles Erfahrungswissen den Gegenpol zu wissenschaftlichem, d.h. unter Berücksichtigung der wissenschaftlichen Gütekriterien gewonnenem, Wissen. Beides soll im Service Learning zusammengeführt werden und sich idealiter ergänzen.

Der Schlüssel hierfür ist Reflexion, im Sinne einer individuellen und/oder sozialen, suchenden Rekonstruktion, Deutung und Einordnung des Erlebten ex post. Studierende in der Reflexion anzuleiten, ist einer der zentralen Aspekte des Lehrhandelns im Service Learning. Diese Reflexion findet mindestens summativ zum Abschluss der Veranstaltung statt, z.B. in Form eines Reflexionsberichts, der dann zugleich einen Teil der Prüfungsleistung darstellt (s.o.). Idealer Weise geben Sie bereits über den Seminarverlauf regelmäßig Raum für begleitende, formative Reflexionen der Studierenden.

Im Lehrhandeln sind Sie als Lehrende*r bei der Anleitung von Reflexion vielfältig gefragt: von der Einplanung entsprechender Zeitfenster, über die Organisation entsprechender Reflexionssettings bis hin zu moderierendem und impulsgebenden Eingreifen mithilfe des Reflexionszirkels und zielführender Fragen.

Der Reflexionszirkel

Ein einfaches, allgemeines Grundschema der Reflexion (Reflexionszirkel) lässt sich im Anschluss an David Kolb (1984) entwerfen (vgl. dazu auch Sliwka 2009, Waag 2020):

Abb. 3: vereinfachter Reflexionszirkel. Quelle: eigene Darstellung.

Ausgangs- und Bezugspunkt ist das unmittelbare, subjektive Erleben der Studierenden im Engagement (1). Dieses wird durch den*die Studierende*n erst einmal sachbezogenen rekonstruiert und für Außenstehende nachvollziehbar geschildert (2). Als relevant empfundene Schlüsselsituationen (z.B. Aha-Momente, Besonderheiten, Erfolgserlebnisse, Konflikte, Krisen) können hier bereits herausgestellt und als subjektiv bedeutsam gekennzeichnet werden. Diese werden (3) mithilfe der verfügbaren Wissensbestände (das können Theorien, Modelle, aber auch z.B. Erfahrungen anderer Gruppenmitglieder oder Lehrpersonen sein) gedeutet, eingeordnet, in ihrer Bedeutung hinterfragt, eben: reflektiert. Schließlich stellt sich (4) die Frage, welche (Handlungs-)Konsequenzen nun abgeleitet werden können, um für Zukünftiges besser gerüstet zu sein.

Reflexionsebenen

Spezifischer wird es, wenn Sie den Reflexionszirkel auf die unterschiedlichen Ebenen beziehen, die im Service Learning typischer Weise andressiert werden. Hier lassen sich die (1) inhaltliche, (2) servicebezogene und (3) Metaebene unterscheiden (dazu auch Mordel, Heckmann und Horz 2020). Insbesondere im Critical Service Learning (Mitchell 2008) treten die Entwicklung authentischer Beziehungen, die sichtbare Veränderung der sozialen Machtverhältnisse und die Ebene gesellschaftlicher Veränderung hinzu.

Auf der inhaltlichen Ebene stehen Bezüge zwischen theoretischem Wissen und praktischer Tätigkeit im Mittelpunkt. Die Serviceebene betrachtet den Verlauf und die Ergebnisse des studentischen Service für die servicegebende Organisation. Auf der Metaebene können der eigene Lernerfolg, der Kompetenzzuwachs bzw. die persönliche Entwicklung thematisiert werden. Die drei Ebenen des Critical Service Learning verweisen zum einen auf eine systemische bzw. sozialwissenschaftliche Sicht, die z.B. auch Vor- und Nachteile bestehender wohlfahrtsstaatlicher Institutionen, wie z.B. den Tafeln, reflektiert; zum anderen auf ein Nachdenken über die eigene Rolle für gesellschaftliche Entwicklungen.

Team Retro

Wenn Sie unter Zeitdruck reflektieren (lassen) wollen, eignen sich die Leitfragen einer Team-Retrospektive (‚Retro‘), ein Ansatz aus dem agilen Projektmanagement:

1. Was ist gut gelaufen?

2. Was können wir verändern?

3. Was wollen wir verändern?

Diese Methode lenkt den Blick pragmatisch und pointiert einerseits auf positiv bewertete Erfahrungen, andererseits auf selbstständig (in der Gruppe) erkannte Veränderungspotenziale, die dann priorisiert werden. Insbesondere weil die Rekonstruktion des Erlebten dabei nur implizit mitläuft, besteht bei der kurzen Retro die Gefahr, weniger offensichtliche Ereignisse und Erkenntnisse aus dem Blick zu verlieren.

Reflexion in unterschiedlichen Service-Typen

Während die Begegnung mit neuen und anderen Perspektiven ein durchgängiger Teil des Erfahrungsspektrums der Studierenden im Service Learning sein dürfte, spiegelt sich in der Reflexion zumeist auch, wie der Service angelegt wurde (s. 6.4 Die Service-Leistung variieren): So ist im direkten Engagement wahrscheinlich, dass die Studierenden mit Klientel und Repräsentant*innen der engagementgebenden Institution in Berührung kommen, d.h. einerseits werden Professionserwartungen und Hierarchieverhalten wahrscheinlich, andererseits direkte emotionale Begegnungen bis hin zu persönlichen Krisen, mit denen die Studierenden ggfs. umgehen müssen. Indirekte Engagements provozieren tendenziell Erfahrungen der prozessualen Steuerung(sohnmacht), (fehlenden) Ergebnisorientierung und kommunikativen Feinfühligkeit. Studien machen Erfahrungen wahrscheinlich, die sich auf methodische Qualitätsunterschiede und Vorgehensweisen, Fragen des Feldzugangs und der kommunikativen Steuerung von z.B. Interviewsituationen beziehen. Insbes. co-kreative Servicevorhaben werden mit Erwartungsunsicherheiten und Aushandlungsprozessen konfrontiert sein. Iterative Ideenentwicklungsprozesse sind in besonderer Weise durch Frustrationserfahrungen und gruppendynamische Entwicklungen geprägt. Entsprechend sollte der Seminaraufbau darauf vorbereiten und regelmäßig formativ Gelegenheit zur Reflexion und persönlichen Einordnung bieten.

Selbstreflexion

Gerade weil die studentischen Leistungen und Erfahrungen im Service Learning von vielen Einflüssen abhängen und nur eingeschränkt standardisierbar sind, ist es hilfreich, wenn Sie als Lehrende*n die entstehenden Entwicklungen – also Ihre eigenen Handlungserfahrungen – in gleicher Weise kontinuierlich reflektieren, um im Sinne des servant leadership adaptieren, verändern, flexibilisieren, ermöglichen zu können.

Mögliche Fragen hierzu sind:

• Was sind meine Motive, Service Learning durchzuführen (s.o.)?

• Erreiche ich mit dem gewählten Setting und Vorgehen meine Seminarziele? Habe ich sie überhaupt konkret formuliert? Was kann ich verändern, um besser auf die Seminarziele hinzuarbeiten?

• Wie gestalte ich die Beziehungen zu Studierenden und Community Partner in Bezug auf Hierarchien und Rollenklarheit?

• Habe ich meine Erwartungen an die anderen Rollen klar formuliert?

• Wie fühle ich mich dabei, Kontrolle über Inhalte, Vorgehen, Ergebnisse (an die Studierenden bzw. Community Partner) abzugeben?

• Kann ich den Studierenden ausreichende Unterstützung bieten bzw. sind sie angemessen betreut?

• Kann ich mich mehr zurücknehmen, um den Studierenden Raum für Eigenverantwortung zu geben?

• Suggeriere ich den Studierenden meine präferierte Lösung, Vorgehen, Methode?