Teil 6: Wie kann ich Service Learning anpassen?

Damit Service Learning gelingt, sollen Service und Learning-Anteile gleich gewichtet und aufeinander bezogen werden. Auf welche Art und Weise dies geschieht, ist offen und bislang kaum systematisiert oder gar kanonisiert. Für die hochschuldidaktische Praxis ergeben sich in Folge Freiheiten und Herausforderungen. Die folgenden Variationsmöglichkeiten sollen die Komplexität für den hochschuldidaktischen Gebrauch ordnen.

6.1 Den Seminarverlauf variieren

Zur Strukturierung des Seminarverlaufs können Sie sich an den folgenden Alternativen orientieren:

Abb. 4 Ablaufvarianten von Service Learning. Quelle: eigene Darstellung.

Variante A skizziert einen im Grundsatz zweigeteilten Aufbau: der erste Teil der Veranstaltung findet durchgängig im Classroom bzw. der Hochschule statt. Hier werden, z.B. ganz 2-SWS-konform, in regelmäßigen Sitzungen die Voraussetzungen für den anschließenden Projektteil gelegt. Dies beinhaltet die Erarbeitung der fachlichen Grundlagen, eine kurze methodische Vorbereitung der Studierenden auf die methodischen Besonderheiten von Service Learning und Projektmethode sowie die Vorstellung der Community Partner bzw. ihrer Service-Aufträge. Daran schließt die Engagementphase an, in der die Studierendenden ganz überwiegend eigenständig aktiv sind und nur für die begleitende Reflexion in den Seminarraum zurückkehren. Diese Variante ist für Serviceprojekte sinnvoll.

Variante B setzt auf eine enge Verzahnung von theoretischem Lernen und Erfahrungslernen. In der ersten Sitzung wird das Thema gesetzt, bereits in der zweiten die Community Partner und die damit verbundenen Engagement(wahl)möglichkeiten hergestellt. Danach kann – z.B. in wochenweisem Wechsel – Engagementzeit mit Reflexion und inhaltlicher Vermittlung abgewechselt werden.

Variante C beschreibt den Aufbau einer überfachlichen Lehrveranstaltung, die den Fokus primär auf Kompetenzerwerb und Lernen aus dem Engagement setzt, ähnlich wie im Angebot „Get Involved“ der UDE.

Die Varianten A-C haben zudem eine eigene Sitzung eingeplant, um einen angemessenen Abschluss wie o.a. zu ermöglichen. In jeder dieser Varianten ist Ihr Aufwand zu Beginn der Lehrveranstaltung tendenziell am höchsten. Im Verlauf ist es nicht unüblich, dass (bei wöchentlicher Stundenaufteilung) einzelne Seminarsitzungen ihren Charakter verändern und in Reflexionssitzungen oder in Sprechstunden umgewandelt werden, während die Studierenden (teilweise) die Seminarzeit eigenständig mit ihren Engagementaufgaben verbringen.

Variante D lagert die „Service“-Komponente in eine begleitende Übung aus. Dies kann sinnvoll sein, wenn die Rahmenbedingungen keine andere Möglichkeit zulassen. Besonderes Augenmerk sollte in diesem Fall drauf liegen, Vorlesungsinhalte und Erfahrungen regelmäßig unmittelbar zu verknüpfen und als gleichwertig wahrzunehmen.

6.2 Individuum und Gruppe, Projekt oder Regeltätigkeit als Variationsmöglichkeiten

Folgenreiche Unterschiede entstehen, je nachdem, ob Sie die Engagements als individuelle vs. Gruppenleistung und als Projekt vs. Regeltätigkeit operationalisieren: Sind die Studierenden individuell eingebunden, sind offensichtlich andere Anforderungen und Lerneffekte (z.B. hinsichtlich Kontakt- und Kommunikationskompetenzen, Gruppendynamik und Selbstwirksamkeit; und in der Relationierung von Fachwissen und praktischer Tätigkeit) zu erwarten als bei einem gemeinsamen Einsatz einer Studierendengruppe. Projekte wiederum ermöglichen als komplexe Vorhaben mit neuartigen und einzigartigen Rahmenbedingungen (vgl. DIN 69901) gänzlich andere Erfahrungen als die Mitwirkung in einer bereits etablierten Regelstruktur, bei der Ziele und Abläufe bekannt sind. Am Beispiel: Wenn Studierende z.B. im Rahmen eines Service Learning-Seminars zur Armutssoziologie bei einer „Tafel“ mithelfen, um Lebensmittel an Bedürftige auszuteilen, erfahren sie, wie Tafeln arbeiten und bekommen unmittelbare Einblicke in die Lebenswelt von Menschen, die auf Lebensmittelspenden angewiesen sind (Regeltätigkeit). Sollen Studierende stattdessen eigenständig und erstmalig eine Lebensmittelspende (z.B. für Geflüchtete) initiieren und organisieren, sind mit dieser projektförmigen Aufgabe vielfältigere und umfangreiche Tätigkeiten insbes. der Selbstorganisation, Gestaltung, Planung, Steuerung und Abschluss verbunden. Dementsprechend sind andere Lerneffekte erwartbar.

6.3 Erfahrungsfelder variieren

Lehramtsstudierende, die im Rahmen von SL z.B. Konzepte zur Ausbildung von Streitschlichter*innen an Grundschulen erarbeiten, profitieren ohne Zweifel von den praktischen Versuchen, diese Konzepte selbst zu lehren. Hier werden Engagementerfahrungen genutzt, um die gelernten Theorien und Modelle anwendbar und bewertbar machen. Zugleich betrifft das Erfahrungsfeld die unmittelbare zukünftige Berufspraxis von Lehramststudierenden. Für Studierende nicht-pädagogischer Fächer wären die Erfahrungen im gleichen Engagement anders bedeutsam, z.B. als vielzitierter Blick über den Tellerrand oder zum Erwerb fachübergreifender kommunikativer und sozialer Schlüsselkompetenzen. Sie können über die Auswahl der Engagementfelder variieren und bewusst z.B. berufsnahe, berufsferne, unmittelbare, mittelbare, bestätigende, kontrastierende, spezifische, diffuse Settings einplanen.

6.4 Die Service-Leistung variieren

Für die Kooperation und den didaktischen Aufbau ist weiter wesentlich, Varianten der möglichen Service-Leistung zu unterscheiden (dazu auch Altenschmidt 2023):

Abb. 5: Varianten der Service-Leistung. Quelle: eigene Darstellung.

Direktes Engagement

Im direkten Engagement stehen die Studierenden unmittelbar in Beziehung mit dem Klientel, im Sinne von Betroffenen als Empfänger*innen des Engagements bzw. seiner Leistung, z.B. Senior*innen, Menschen ohne festen Wohnsitz, Geflüchtete, Kinder, auch Tiere oder, z.B. bei Aufräum-Aktionen, Gebiete oder Areale. In vielen Fällen werden Studierende hier in bestehende Engagementstrukturen eingebunden, z.B. Tafeln, Verände der Wohlfahrtspflege, Organisationen der Geflüchtetenhilfe. Auch Schulen sind hier als Engagementumgebung denkbar, z.B. bei der Ausbildung von Streitschlichter*innen durch Studierende. Aufgrund der rechtlichen Rahmenbedingungen ist auch das beaufsichtigte Wirken Studierender dort allerdings stark reglementiert. Direktes Engagement lässt sich didaktisch als Integration Studierender in ein bestehendes Tagesgeschäft oder als (Gruppen-)Projekt realisieren (s.o.).

Indirektes Engagement

Indirektes Engagement ist demgegenüber nicht direkt auf einzelne unterstützungsbedürftige Personen ausgerichtet, sondern auf das Erreichen der Ziele einer Community Partner-Organisation, die in der Folge besser in der Lage ist, ihre Zielgruppe(n) zu unterstützen. (Proto-)Beratung, Evaluation, Erstellung eines Konzeptes (z.B. Innovationsideen), eines Angebots (z.B. Lehrgliederung) oder eines Produkts (z.B. Leporello, Website) lässt sich didaktisch sinnvoll als Gruppenprojekt realisieren. Die entsprechende Gruppendynamik sollten Lehrende deshalb bereits bei der Einteilung berücksichtigen und über den Projektverlauf im Blick behalten, um ggfs. gegensteuern zu können.

Studien

Eine für die Hochschullehre naheliegende Form indirekten Engagements ist die Durchführung kleinerer Studien oder Evaluationen im Auftrag einer gemeinnützigen Organisation, bei denen die Studierenden als Einzel- oder Gruppenprojekt Befragungen durchführen, den wissenschaftlichen Stand zu einem angefragten Thema aufarbeiten und den Auftraggebenden zur Verfügung stellen. Da hierbei die Grenzen zu partizipativen und co-creativen Forschungsmethodiken und -vorhaben fließend sind, können auch solche als SL gefasst werden. Gerade im Sinne transdisziplinärer Forschungsvorhaben und -ausbildung ergeben sich hier zusätzliche Möglichkeiten, insbes. das sog. Community-based (Particpatory) Research (Altenschmidt & Stark 2016). Die dabei gesteigerte Komplexität der methodischen, prozessualen und kommunikativen Anforderungen für die Studierenden erfordert zumeist einen höheren Workload.

Anwaltschaft (Advocacy)

Einen Sonderfall stellen weiterhin SL-Vorhaben dar, die keinen direkten auftraggebenden organisierten Community Partner aufweisen. Bei der Anwaltschaft übernehmen die Studierenden im Sinne eines Mandates die Vertretung, Bekanntmachung bzw. Darstellung eines gesellschaftlich relevanten Problems. Wenn Studierende wie im o.a. Beispiel (Biermann et al. 2016) gesundheitliche Versorgungsbedarfe von Personen erfassen, die nicht organisiert und insofern nur an geteilten Merkmalen als Gruppe rekonstruierbar sind und die entsprechenden Ergebnisse der Landesregierung zukommen lassen, haben z.B. die analytischen und fachlichen Voraussetzungen, Fragen der Orientierung und des Feldzugangs, eine hervorgehobene Bedeutung gerade zu Beginn der Lehrveranstaltung.

Entwicklung von Ideen bzw. Geschäftsmodellen

Schließlich kann Service Learning als Entwicklung von Ideen bzw. Geschäftsmodellen angelegt werden, z.B. mit Design Thinking oder als Ausprägung der Social Entrepreneurship Education. Studierende entwickeln nutzer*innenorientierte Lösungen zu einer gesellschaftlichen Fragestellung oder ein Geschäftsmodell zur Lösung gesellschaftlicher Problemlagen. Hierbei muss nicht zwingend eine zivilgesellschaftlicher Partnerorganisation einen realen bzw. gesellschaftlichen Bedarf formulieren; dieser kann im Sinne der Advocacy auch aus der Wahrnehmung der Studierenden selbst erwachsen oder erst im Laufe des Prozesses erkannt werden und dann zum Treiber der (Geschäfts-)Ideenentwicklung werden. Die Didaktik kann sich dann ausgehend von einer Einführung an den Prozessmodellen der entsprechenden Frameworks (Business Modell Canvas, Design Thinking, Double Diamond, etc.) orientieren.

Critical Service Learning

Einen Sonderfall stellt auch in dieser Systematik das Critical Service Learning dar. Der grundsätzlichen Forderung nach gesellschaftlichem Wandel und veränderten Machtverhältnissen entsprechend kann hier eigentlich nur ‚Gesellschaft‘ oder ‚System‘ als Ganzes adressiert sein. Insofern lässt sich Critical Service Learning als Form der Advocacy einordnen, bei der kein konkreter Community Partner notwendig ist. Bricht sich dies auf konkrete gesellschaftliche Gruppen bzw. Communities herunter, so ist hier vor allem die Art des Service als Empowerment spezifiziert. Hier ist aus didaktischer Perspektive wesentlich, dass nur empowert wird, wer empowert werden will, also bewusste Zusammenarbeit statt Aufklärung wider Willen organisiert wird. Dies ordnet auch die dritte Zielsetzung, nämlich die Gestaltung authentischer machtsensibler Beziehungen, als Modus ein, in dem die anderen Ziele erreicht werden sollen.

Die vorgestellten Möglichkeiten führen offensichtlich zu konzeptionell unterschiedlichen Varianten und machen erfahrungsgemäß unterschiedliche (Lern-)Effekte wahrscheinlich. Es lohnt sich also, sie bei der didaktischen Planung in den Blick zu nehmen.

Kausale Zusammenhänge, standardisierbare Erfahrungen, Wirkungen, Ergebnisse oder gar Prognosen lassen sich beim aktuellen Stand der Service Learning Forschung nicht herstellen.