CATs im Überblick
CATs können an beliebigen Punkten des Lehr-Lernprozesses ansetzen, von den Lernvoraussetzungen bis zur Prüfung.
Im Mittelpunkt der Abbildung 1 steht ein lernzielorientiertes konstruktivistisches Verständnis von Lehren und Lernen: Lernen setzt bei den Lernvoraussetzungen der Lernenden an. Damit sind einerseits die fachlichen Kompetenzen der Lernenden gemeint, über die sie bereits verfügen, aber auch ihre methodischen: Lernende, die noch nie eine Gruppenarbeit erlebt haben, bringen beispielsweise für diese Methode besondere Voraussetzungen mit, z.B. könnte es sein, dass sie in dem Fall mit einem Gruppenarbeitsauftrag überfordert wären. Sie als Lehrende/r sollten dies nicht unbeachtet lassen.
Der Lernprozess selbst ist im Sinne eines systemisch-konstruktivistischen Ansatzes (exemplarisch Arnold 2012) ein Prozess aktiven Konstruierens seitens der Lernenden, der damit allen Effekten lebendiger Systeme unterliegt (Wirkungsoffenheit, Nicht-Determinierbarkeit, Kontextabhängigkeit, Selbstreferenzialität, Autopoiesis etc.). Als solcher kann er damit nicht von Ihnen gelenkt, sondern nur unterstützt werden. Dies geschieht durch (didaktische) Kommunikation, die selbst wiederum ein lebendiges System darstellt. Entsprechend ist es eher wahrscheinlich als unwahrscheinlich, dass die Ziele, welche Sie für einen Lehr-Lernprozess gesetzt haben (Lernziele), von dem abweichen, was tatsächlich von den Lernenden gelernt wurde (Lernergebnisse/Outcomes). Die Schnittmenge von Lernzielen und Lernergebnissen könnte man dann als „Lernerfolg“ bezeichnen. Prüfungen beziehen sich häufig eher auf Lernziele als auf Lernergebnisse. Die unterschiedlichen Rahmenbedingungen, die es in einer Hochschule gibt, beeinflussen auch die Auswahl einer CAT: Ein Hörsaal mit 500 Studierenden ermöglicht andere Methoden und Lernziele als ein Kolloquium mit 15 Teilnehmern.
An allen diesen Punkten können CATs nun prinzipiell ansetzen und untersuchen, welche Verbesserungen für das gemeinsame Lehren und Lernen möglich sind. Prinzipiell werden CATs dabei den im vorigen Kapitel beschriebenen Merkmalen folgen. Bei der genauen Gestaltung können Sie sich überlegen inwieweit sich offene Fragen oder (geschlossene) Skalen eher im Sinne von „multiple choice“ als sinnvollerer Zugang zur erwünschten Information und für das Feedback erweisen und inwieweit Metakognitive Fragen einbezogen werden sollen. Metakognitive Fragen sind solche, die Denk- oder Lernprozesse selbst zum Inhalt haben. Sie können die Studierenden beispielsweise bitten, eine Fragestellung nicht nur zu bearbeiten, sondern zusätzlich (metakognitiv) zu kommentieren (was sie daran als Herausforderung, was als einfach erlebt haben oder wie sie die Qualität ihrer Antwort selbst einschätzen würden und warum).
Einige der aufgeführten CATs sind in der nachfolgenden Tabelle erläutert. Diese werden im Beitrag von Walzik im Neuen Handbuch Hochschullehre (2009) beschrieben.
Objekt der Evaluation | Name | Durchführen | Auswerten | Zeitansatz |
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Lernziele | Minutenpapier | Während der letzten Minuten der Lehrveranstaltung (LV) bitten Sie die Studierenden, auf etwa einer halben A4-Seite festzuhalten: „Das Wesentliche, was ich heute gelernt habe und was ich am wenigsten verstanden habe.“ | Zur darauf folgenden LV durchlesen, Feedback geben, Klärungen, Vertiefungen anbieten | gering |
Schwammigster Punkt | Ähnlich Minutenpapier, jedoch nur eine Frage an die Studierenden: „Was haben Sie nicht verstanden und was könnte Ihr Verständnis verbessern?“ | Wie oben. Falls viele das gleiche Problem haben: anderen Erklärungsansatz wählen. | gering | |
Ketten-Brief | Einen Umschlag herumgehen lassen mit einer Frage zum Inhalt der LV. Die Studierenden anworten je kurz und geben den Umschlag weiter. | Anworten sortieren, in der nächsten LV als Ausgangspunkt zu vertiefender (Verständnis-)Diskussion nutzen. | gering | |
Praxisartikel | Die Studierenden schreiben in den letzten 15 Min. einen kurzen Zeitungsartikel wie ein Inhalt der Lernvoraussetzung in der Praxis Anwendung findet. Alternativ: wie Inhalte der Lernvoraussetzung zu ihrem Studium passen. | Artikel sortieren, einige in der nächsten Lernvoraussetzung vorlesen, zeigen wie unterschiedlich tief das Verständnis ist. Klärungen. | mittel | |
Studentische Klausuraufgaben | Studierende formulieren in Gruppen Aufgaben für die Klausur (ggf. inkl. Anwort). | Sortieren, Tiefe des Verständnisses aufzeigen, ggf. tatsächlich für Klausur nutzen. | mittel | |
Dynamische Frageliste (DFL) | Studierende reflektieren immer wieder 5 Min. über Fragen, die sie zur LV haben. „Alte“ Fragen, die beantwortet sind, werden abgehakt. | Um Einblick in die DFLbitten (ggf. kopeiren), Lernentwicklung zurückspiegeln. | gering bis mittel | |
Reagieren auf Lehrmethoden | Klausurevaluation | Studierende kommentieren alte Klausuraufgaben: „Was ist daran schwer, leicht, etc.?“ Auch Metakognition: „Wie würde ich vorgehen?“. | ggf. Klausuraufgaben anpassen, Lösungsstrategien (Metakognitionen) thematisieren. | mittel |
Briefkasten für Vorschläge | Briefkasten für anonyme Verbesserungsvorschläge zur LV | Vorschläge lesen und besprechen. | gering bis mittel |