Schemata für Prüfungsaufgaben

Grundlegend sind stets die intendierten Lernergebnisse, bekannter als Lernziele. Schreiben Sie diese fest: Was genau sollen die Studierenden am Ende des Semesters zu tun in der Lage sein? Für die Formulierung der Ziele sollten Sie auf eine taxonomische Einordnung (z.B. Modell von Anderson und Krathwohl (2001)) und Verben der äußeren Sichtbarkeit zurückgreifen, von denen exemplarisch einige hier aufgezählt werden. Wenn die verwendeten Verben eine Handlung sichtbar beschreiben, können Sie aus Ihren Lernzielen bereits Aufgaben für die Prüfung ableiten.

Wenn die Prüfungsordnung keine Prüfungsform vorschreibt, legen Sie diese im zweiten Schritt fest. Sie können sich dabei an grundsätzlichen Kategorisierungen wie von Reinmann 2014, die die grundlegenden Prüfungsmodi und daraus abgeleitete –formate ausdifferenziert, oder an taxonomisch aufgelisteten Formen wie von der Uni Bremen orientieren. Ein Online-Tool, das mögliche Prüfungsformen aufgrund von Kriterien wie der Studierendenanzahl und z.B. den Aufgabentypen generiert, ist die Assessment Toolbox der Uni Bern.

Aufgabentypen lassen sich grob anhand der Lernzieltaxonomie differenzieren. Geht es um das Erinnern von Fakten (Stufe 1) oder sollen die Prüflinge Zusammenhänge erschließen (Stufe 4)? Weitere Typisierungen können das Format der Aufgabe umfassen: Die Studierenden können z.B. Fallbeispiele lösen, Single- und Multiple Choice-Aufgaben lösen oder aus einer fachwissenschaftlichen Perspektive heraus Handlungsempfehlungen ableiten. Für den Aufbau einer Prüfung empfiehlt es, mit einfacheren Aufgaben zu beginnen, die entsprechend weniger Punkte geben, und zuletzt die komplexen Aufgaben, mit denen die Prüflinge viele Punkte erreichen können, vorzusetzen. Das lässt sich auch bei einer Randomisierung von Prüfungsfragen in einer Online-Prüfung via Moodle umsetzen, indem Sie die „Icebreaker-Fragen“ zu Beginn als feste Fragengruppe setzen, innerhalb derer (wenn es mehrere sind) noch eine Zufallsanordnung möglich ist.

Für den wichtigsten Schritt brauchen Sie vor allem die Verben der äußeren Sichtbarkeit. Dabei handelt es sich um starke Verben, die die Kompetenzen, die die Studierenden erreichen sollen, ausdrücken. „Der semantische Gehalt der Tun-Wörter determiniert den Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe, die zu erreichende Lerntiefe eines Themas sowie den zu erwartenden Workload (ECTS).“ (Vrabl, 2022) Die Grundlage für das Aufgabenschema finden Sie in Ihren Lernzielen: Wenn Sie festgehalten haben, dass die Studierenden nach Ihrer Lehrveranstaltung in der Lage sein sollen, Theorien miteinander zu vergleichen, lautet Ihr Verb „vergleichen“, und Ihr Aufgabenschema lautet „Vergleichen Sie X mit Y.“ Ein Aufgabenschema ist wiederverwendbar, neutral und zeitlos.

Wenn Sie Ihr Aufgabenschema haben, können Sie daraus für Ihre konkrete Prüfung Aufgaben erstellen. Dabei können Sie überlegen, ob Sie die studentischen Antworten etwas stärker lenken möchten, indem Sie mit Zahlen genauere Erwartungen formulieren, z.B. „Nennen Sie drei Argumente.“ oder „Verfassen Sie eine Empfehlung (ca. 150-200 Wörter).“ Ob Sie von dieser Möglichkeit Gebrauch machen möchten, entscheiden Sie selbst. Wenn Sie beispielsweise die Anzahl der Wörter angeben, verhindern Sie allzu ausschweifende Antworten. Gleichzeitig kann eine Angabe wie „drei Argumente“ auch einschränkend sein, wenn den zu prüfenden Personen mehr Argumente bekannt sind.

Erneut sind die Lernziel-Formulierungen mit den Verben der äußeren Sichtbarkeit von großer Bedeutung: In Schritt fünf definieren Sie möglichst objektive Kriterien für die Beurteilung der studentischen Leistungen. Dieses Kriterienraster können Sie ebenfalls als Schema anlegen und für einzelne Prüfungsaufgaben konkretisieren. In einem zweiten Schritt versehen Sie es mit einer Gewichtung, z.B. durch Punkte.

Wenn Sie Aufgabenschemata für Ihre Lehre definiert haben, können Sie diese für Prüfungen und für die Lehre nutzen. Der Ausspruch „assessment drives learning“ führt uns immer wieder vor Augen: Studierende passen ihr Lernverhalten der erwarteten Prüfung an. Wenn Sie Ihren Studierenden zu Semesterbeginn und im Semesterverlauf immer wieder die intendierten Lernergebnisse Ihrer Lehrveranstaltung vor Augen führen und vor allem, wenn Sie ihnen Übungsgelegenheiten mit Ihrem Aufgabenschema bieten, unterstützen und lenken Sie den Lernprozess. Reinmann (2021) spricht in dem Zusammenhang von „akademischem Üben“, gekennzeichnet durch Wiederholung und Reflexion. Als Lehrende*r können Sie dieses akademische Üben mit formativem Prüfen, sprich semesterbegleitendem Feedback, unterstützen.